“設教之期即其進學之期”

摘 要：本文基于本科“文學作品的文本分析”課程屬性及其實際教學效果討論以下幾個問題：因“選”進入文學經典問題域并確定的“文學作品的藝術價值”、分析路徑引發的“文學文本存在方式”、分析如何運用方法以及分析如何轉換為評價，力求客觀呈現高校教師的教學、科研相互依托促進，以及作為同一過程兩面收獲的規律——“設教之期即其進學之期”。

關鍵詞：文學作品;文本分析;文學經典;方法論

“設教之期即其進學之期”是錢穆《孔子傳》中對孔子“教學相長”的描述和概括[1]，意思是教者之教和教者志于學之“相長”，學包括思考和學術研究。教學和科學研究相伴前行。開設本科生課程“文學作品的文本分析”，啟動了經典文學作品批評方法的研究方向并逐步形成特色，呈現了設教與進學的互促規律。

一、設教起因與進學方向的最初啟動

廣義“教學”包括課程設置和改革、教學內容、方法以及教材建設等多個環節。在哪個環節啟動進學取決于教師的具體情況，我的“進學”起步于課程改革環節。

1998年我從蘭州大學進入南開大學中文系文藝學專業任教，受命接手文藝學培養計劃中的理論課程“文藝學方法論”。經考察和教學實踐發現，課程屬性為理論層面的展開邏輯。相應教材以學術著作為主，如胡經之和王岳川合著的《文藝學美學方法論》（初版于1994年，修訂版為北京大學出版社2003年版），修訂版編輯介紹說：“本書共十三章，除‘緒論’外，分別介紹了文藝學美學中社會歷史、傳記、象征、精神分析、原型、符號、形式、新批評、結構、現象學、解釋學、接受美學、解構等13種研究方法，對其緣起、理論、基本特征等分別加以介紹，從方法論角度全面切入當代西方文藝學美學，是研究當代西方美學、文藝學的重要成果。”此外還有趙憲章的《文藝學方法通論》（初版于1990年，修訂版為浙江大學出版社2006年版），陳鳴樹的《文藝學方法論》（初版于1988年，第二版為復旦大學出版社2004年版）。這些著作的學術體系完整、知識系統性強，有較高學術價值，但不適應本科教學，原因在于不以教學對象為目標，實踐運用性較弱，學生的學習難度大，不利于文學批評能力的培養。我建議將課程修改為“文學作品的文本分析”并獲批準。

修改后有哪些方面變化？課程屬性為首要改變。“文學作品的文本分析”屬性是文學批評方法論。文藝學方法論和文學批評方法論，前者概念外延大于并且涵蓋后者，兩者都屬于方法論。文藝學方法論可對應于文學史、作家、文學思潮、作品等多種對象，文學批評方法論則以文學作品為主要對象，外延小但內涵深于文藝學方法論。前者是后者的理論資源，后者是前者實踐之所在。其次是教學內容從純粹方法理論，轉換成以方法運用到具體對象為內容。對象限定在敘事文體的古今中外經典性短篇小說。再次是教學方式的改變。以逐篇分析精心選取的中外經典短篇小說為課堂教學的線索。每次課（兩課時）分析兩篇作品，篇目逐年增添、更換和積累，常教常新。

課程改革預期和實際結果相互吻合，體現在如下方面。首先，課堂教學線索和內容是經典短篇小說作品的文本分析，作品之“美是那不憑借概念而普遍令人愉快的”[2]，閱讀引發審美鑒賞成了教學首個環節。其次，分析接續鑒賞，分析所用的方法論知識，因審美鑒賞的鮮活感性被理解和記憶，方法理論易于接受了，克服了純粹方法論教學的枯燥死板。再次，教學所選作品遍布中國古代、現代乃至外國的經典短篇小說，與中國語言文學的古代文學、現當代文學以及比較文學與世界文學等相關二級學科形成接觸交叉和互相借力的態勢，文藝理論發揮了滲透各二級學科的實際效應。同時，不同國家作家及其時代語境和審美風格的差異，在學生腦海留下初步印象，有助于后續學習中形成比較視野。

“設教”與“進學”互相促進，教師要善于借助已有基礎和條件。此前我曾有十余年文學批評實踐，廣泛閱讀了古今中外短篇小說作品，熟悉、品味反思過若干經典篇目，熟悉小說文體理論。方法論方面，僅熟悉上述幾部文藝學方法論著作，一般方法論和敘事學并不很熟悉。“設教”要求我“進學”此前不熟悉的領域。為此我系統閱讀了黑格爾的方法論，學習了貝弗里奇的《科學研究的藝術》;系統學習了西方建基于結構主義的經典敘事學、后經典敘事學等理論，調整知識結構逐步趨于合理，以適應“設教”需要。

從教學內容、方法路徑的科學合理目標出發，學術研究領域和基本理論問題應予以配合。若干學術研究相關問題陸續被提了出來，逐步形成學術根據地。

二、由“選”確定的文學經典基本理論問題研究

鑒賞規律告訴我們，越是好作品越能引起人們的審美共鳴，審美感受也會更加豐富多樣，方法作用于作品分析和培養文學批評能力的可能性就越大。“選”最好的作品進入教學內容成了首要任務，文學經典問題域是“選”必須進入的學術研究領域，我梳理和概括了該問題域基本問題為：文學經典性質如何，文學經典被經典化需要哪些外部和內部因素;文學經典的生成、功能、流變、拓寬和被消解的因素及規律如何，合乎邏輯地推導出：生成、功能、流變、拓寬和被消解等環節均需有內在的根據。即童慶炳教授所說的文學作品的藝術價值和文學作品的可闡釋的空間。兩者互為因果：可闡釋的空間是較高藝術價值之證明，較高藝術價值勢必有寬闊的闡釋空間。所以，理論關注點自然傾向于文學經典內部。文學經典內部藝術價值分析、判斷和評價的問題，成為了文學經典問題域中的新問題。“范疇的動態性特征呈現出來了。”[3]我選取了其中與選作品關系最為密切的“文學作品的藝術價值”為理論線索，確定了兩個與教學密切相關的基本理論問題予以研究。

其一，文學作品的文本分析教學，希望分析出什么呢？通過研究搞清楚了“藝術價值”主要指作品內部構成的那種價值。在教學中將分析定位于“藝術價值形成的原因和機制”，也就是作品的藝術魅力歷久彌新吸引歷代讀者的那種東西，即理論所說的“文學性生成的因素”。“原因和機制”作為“藝術價值”的基本文學理論問題，屬于學術研究，落實到教學對象，就是分析希望實現的目標。

其二，分析是為了說清楚“藝術價值形成的原因和機制”，在教學中如何體現學理呢？我們已知審美效果來自藝術價值形成藝術的機制，那么追究這個原因就成了教學中分析的主要任務。理論界觸及此問題的是“詩歌學”路徑和“解釋學”路徑的區別。前者從效果反向尋找原因，后者則尋求意義是什么。“詩歌學以已經驗證的意義或效果為起點，研究它們是怎樣取得的。而解釋學則不同，它以文本為基點，研究文本的意義，力圖發現新的、更好的解釋。”[4]顯然“詩歌學”路徑更適合“文學作品的文本分析”的教學，即確定教學從效果入手去探尋原因的路徑。再說意義，通過研究確認意義不是凝固靜止的，文學經典的審美效應不斷豐富多樣;意義也隨之豐富和延伸。這也關涉到意義生成的具體環境。由此，我們以“詩歌學”路徑分析作品為主，又不絕對排斥“解釋學”的路徑，兩者相互配合。此為其一。其二是文本之內的藝術價值分析必須轉換到評價。這個研究成果以及如何決定教學將在第五部分展開。概言之，由“選”確定了探尋“藝術價值形成的原因和機制”和“詩歌學”研究為主等兩個文學理論基本問題研究，研究成果中代表性論文為《經典文學作品文本分析的性質、地位、路徑和意義》《后現代視野與文學經典問題域的新問題》等。①這個研究從文學經典問題域中脫穎而出并成為我的研究方向，翻轉過來支撐和反哺了教學內容和思路。

三、因探尋引發的“文學文本存在方式”等基本理論問題研究

繼分析旨歸和由果溯因路徑的確定，教學要求我研究如下基本理論問題。

其一，分析對象的“是什么”和“怎么樣”？

教學面對的經典小說作品如何存在的？怎樣把握它才有利于實現分析目標和掌握文學批評方法論？由此提出了分析對象“是什么”和“怎么樣”的基本理論問題。“是什么”和“怎么樣”的實質是哲學的本質論與建構論的問題，到了文藝學領域則具體化為文學是建構之物，還是有固定本質？我的思考為：“是什么”提出的是定性問題，“怎么樣”提出的是描述性要求。立足課程內容，定性“是什么”必定規范了分析對象朝向短篇小說的文體定義及其向文體發展脈絡的方向延伸，勢必和方法論教學旨歸漸行漸遠。描述性的“怎么樣”要求說清楚如下方面：語言藝術的短篇小說是怎樣的話語結構，話語結構由哪些元素構成并分布在哪里？短篇小說這一話語結構如何承載蘊含？結構怎樣規范了方法進入文本內部的路徑？……跟著這些問題的深入思考，我沒有執著于本質論和建構論的哲學問題，確定了研究思路徑直選取“怎么樣”的進路展開。

其二，“作品”怎么樣還是“文本”怎么樣？

隨之提出的問題是“作品”怎么樣還是“文本”怎么樣？西方文學理論對“作品”和“文本”兩者有自覺清晰的區分意識和理論表述，中國傳統文論尤其小說評點等實踐，雖未明確區分卻潛在蘊含著區分觀念（在此不贅述其學術史）。通過梳理和研究，選取了“文本”而放棄“作品”的“怎么樣”。我們理解并確認的是：“文學作品（work）可以被視為文學家創造活動的最終成果，意指源自特定的作者，具有文學屬性并蘊含特定意義的語言構造。文學中的文本概念，指的是具有文學屬性的具體語言形態本身。作品與文本二者的內涵和所指皆有部分的重合，重合在于都是指稱一個特定的語言構造形態;二者的區別是，作品，是指某位作家所創作的，并且被讀者所閱讀、與審美價值相聯系的文本;文本，更側重于語言形態本身，是沒有被任何一種審美閱讀所具體化了的語言形態，如果探尋藝術價值，只能在文本中進行。”[5]可見選取“文本”可以精力集中于作品本身，“分析”對象鎖定在作品內部的什么東西。依循“文本”的規定性，追究“文本”中的“什么東西”，“文學文本存在方式”的問題就提出來了。

其三，“文學文本存在方式”如何？

這是沿著“文本”繼續追問的問題。我梳理了中西方就存在方式問題直接或間接的思想或者思想元素，主要辨析了新批評和結構主義詩學，深入研究和體悟中國古代文論《文心雕龍·知音》，研究概括了“文本”具體“怎么樣”的存在方式：“文學文本是一個多層次結構、多側面構成的構成。”這些層次為“1.語辭所具有的語音和語義。……文本層次結構是以語辭為起點的。……2.句子和句子所組成的意群，是重要的貯存文學性之所在。句子承載著最初的完整的意義，意義就是在由語辭構成的句子和句群中展開。虛構的世界由之產生。……3.已經形成的形象或者意象及其隱喻，其中已經具有了形象和比較完整的意義。……4.文學作品的客觀世界。……這是所有層次最終歸結之所在。……5.‘形而上性質’（崇高的、悲劇性的、可怕的、神圣的）。形而上性質不是以可見可感的對象樣式直接出現卻也是文學性生成的因素。”[6]由其中的“文學性生成的因素”可推導出上面各層次生成“文學性”，“分析”對象就鎖定在作品內部的什么東西了。“什么東西”就是“文學性”，與分析目的部分的理論思考相互銜接了。“文學文本存在方式”等基本理論問題研究，形成了《一個有價值的邏輯起點——文學文本多層次結構問題》等論文。②

研究成果對于教學的支撐和反哺體現在：“文本”屬性確定了課堂教學集中于作品內部，以文本屬性為教學重點。此外，緣于“作品”屬性向外聯系的主體包括作家和讀者，由作品進而到作家，可以關涉作家所處時代、文化文學思潮、審美風尚和個人情趣等。學生可以根據興趣廣泛涉獵，引申開去，審美感受描述和分析等各個環節都有旁逸斜出的機會。分析運用的概念術語作為知識被知曉和理解，方法理論被掌握，旁逸斜出的興趣性分散點則始終讓學生保持著文學愛好者和鑒賞者的身份和狀態。知識接受者、審美鑒賞者和文學愛好者三位一體，課堂有了活躍氣氛和調節內容的可行性和可能性，又可根據具體作品采取各種思路和講授策略。比如，結合《競選州長》事先布置考察作品發表當時語境和“第一批讀者”的情形，③繼而描述時空變化的審美鑒賞實際存在的多元復雜現象，以及怎樣的理論可資說明這一現象，教學由此引導學生由現象提出文學的價值延伸問題，教學成了增強學生問題意識的過程。再如《催糧差》，事先引導學生閱讀趙樹理的其他經典化程度很高的作品并與《催糧差》相互比較，課堂上探究選擇《催糧差》的意圖和實際效應何在，和學生一起歸納出可引申的問題點：經典化程度何以有如此差異？是否開出藥方或曰有沒有光明的結尾，與文學屬性有怎樣的關系？……總之，此課堂設計的效應在于：活躍課堂氣氛，激活學生思考、培養問題意識、涉獵作品之外廣泛領域，激活學習能力。

四、分析如何運用方法的基本理論問題研究

確定了分析旨歸、文本存在方式和由果溯因的路徑之后，隨之提出了如何運用方法的問題。秉承一般方法論的三個基本原理：其一，兩極否定原理。就是否定表現在目的里的直接的主觀性，否定表現在方法里的直接的客觀性。其二，合目的性原理。就是方法以合乎目的為原則。其三，層次性原理。就是方法具有一般到特殊的不同層次的差異，各層次方法有不同用處并可互相結合。進入文學批評方法論的學術研究體現在如下方面。

其一，依據文本層次進入的方法。

依據“文學文本是一個多層次結構、多側面構成的看法”，選取適當方法從各層次進入文本。如對應著1和2兩個層次，俄國形式主義的諸如陌生化概念、敘事學理論和新批評理論等都適用。敘事學理論尤其可以對應著“2.句

子和句子所組成的意群，是重要的貯存文學性之所在。句子承載著最初的完整的意義，意義就是在由語辭構成的句子和句群中展開。虛構的世界由之產生……。”對應“3.已經形成的形象或者意象及其隱喻，其中已經具有了形象和比較完整的意義”，則象征、意象等理論都可成為分析方法。就此經過思考形成基本理論問題的系列論文。④我始終提醒自己，要防止和避免方法運用一般性理論和概念，把文學作品個性說沒了。所以特別強調用心體悟和珍視最初的藝術直覺。鑒賞有所體悟而會心，方知選取怎樣的理論及從哪個角度運用理論切入文本。因為，對象如何是根據審美感覺而來的，根據感覺才能合目的性。目的就是說清楚作品憑借怎樣的語辭構成物，讓它有了經久不息的藝術魅力，即內在原因和機制是什么。以美國作家馬克·吐溫的《競選州長》為例。細讀之后發現整篇寫作很輕松自如，查閱資料得知此作發表于《銀河系》（The Galaxy）上，馬克·吐溫當時任該雜志休閑類欄目“備忘錄”（MEMORENDA）專欄作家，且此作確實是自我諷刺的敘事。再聯系艾布拉姆斯的《歐美文學術語詞典》的“通篇性諷刺”詞條所說的藝術手法，突出特點是：通篇諷刺文本的本義只為作者和讀者所知而不被言者意識到，言者又往往由敘述者擔任;敘述者本身就是糊涂愚昧的人物，依據敘述者的邏輯，他的敘述必定可笑愚昧。所以，敘述者成了被作者和讀者共同取笑諷刺的對象。這個理論與《競選州長》相吻合，所以結構和敘事層面細致分析之后，確認了此作是典型的“通篇性諷刺”作品。“言者不知的藝術力量”是它取勝的關鍵。至于敘述角度分析和潛在的兩個平衡圈等比較分析，都覆蓋于“通篇性諷刺”基本結構之下。概言之，一種主要理論統帥和協同了作為方法的其他理論和概念[7]。尊重文本存在方式和特性為前提，靈活有效地運用既有方法理論的空間很大。

其二，沒有現成方法適合作品對象怎么辦？

該課教學內容從作品鑒賞分析經驗出發，必定會遇到既有方法無能為力的時候，我把這種現象概括為尚無現成方法適合具體作品，方法的創造性作為基本理論和實踐性問題被提出來了。因為，理論和方法都是既有作品及其現象被發現、概括和提升的產物。所以，方法理論解讀作品的有效性是相對的，無效性則是絕對的。如何創造卻是實踐性問題。第一原則依然是根據作品特點，尊重鑒賞直覺，這再次與鑒賞為第一環節相吻合。我們可以借用“頑癥”表述鑒賞之后方法的無效。我們把個性化的文學作品看作各有編碼的藝術符號，暫時得不到解釋的作品就可以被喻為“難以解釋的符號”[8]。比如作家卡夫卡的《饑餓藝術家》這篇小說，就是我和學生共同遇到的“難以解釋的符號”。對作品體悟和初步把握之后，我們發現它不可解釋。似乎“任何解釋都意味著可能被推翻，意味著還可以從其他方面來解釋。各種解釋共同構成對作品的理解。那么，我們是否可以采用假設命題式批評的方式來批評諸如《饑餓藝術家》這樣的作品呢？所謂在假設命題中重新提問，是基于已經通過直覺感覺到這個作品的不可解釋，于是根據文本所敘述的虛擬情境及故事，假設幾種命題，并用這些命題逐一地與文本的虛擬情境及故事對應地分析。由于不可解釋，所以，分析的結果勢必邏輯地發現其中的悖論，在這種悖論的展開中體悟審美意味，展示藝術價值產生的原因。”[9]體現在具體作品中的“難以解釋”的癥候會各個相異，創造性方法也各個相異。因此，只能依據創造方法的原則和基本理路，針對作品的特異在實踐中探索具體的創造方法。

上面的例證顯示了超越既有文藝學學科，借鑒相關學科資源，與文學批評既有方法理論結合的經驗。確實如此，文學作為人文精神凝聚品并不受學科藩籬的限制，它自由伸展和表現。所以，超越是知識結構調整和優化的過程。以趙樹理為例，他繞過了大多數現代作家積極移入外國小說形式與創造性轉化傳統文學形式的路子，“頑強地繼承了中國白話小說脫胎而來的說書人傳統。他的小說一般都采取連貫敘述、全知敘述視角，基本以情節為結構，仿佛說書人說出來的。……趙樹理的小說當屬于敘述性的話語類型。”[10]如何才能把《催糧差》這篇小說的藝術價值生成的原因和機制說清楚？我將結構主義方法作為研究《催糧差》的總體思路，先在分解的層次上對每個故事進行民間故事類型探源式分析，然后再從整體組合的層次探索意義產生的機制。這個分析步驟顯然借用了“民間故事類型”資源。可是如何借用？逐層進入：結構主義方法的“三合一體”的理論假設——獲得了分析成功人物形象和失敗人物形象及其各自故事的合理性，也獲得了“脫胎于民間故事類型的人物及魅力”分析的邏輯通道——逐一分析“笨人形象”（被派催糧的煎餅鋪伙計）和“聰明人形象”（崔九孩）。為了分析，我們將民俗學領域的工具書《民間故事類型索引》引入了課堂，并且講授查閱方法，貫穿了靈活選取和綜合比較的思維方式。再如借鑒經濟學交換理論及其人類學領域的拓展，別開生面地分析了柔石的《為奴隸的母親》，發現在這個虛構世界中，女人成了流通物，復雜又悲涼的審美感受油然而生，學生們掌握了交換理論運用到情節和人物形象分析的方法，也品味了其中的樂趣。

諸篇分析成了方法運用的實驗場域。課堂上激發了學生發現和應對作品“頑癥”的興趣，我順勢引導他們廣泛閱讀理論，相互參照發明。由此許多書籍及其運用引進他們的視野，如查閱丁乃通的《中國民間故事類型索引》等民間故事類型索引工具書。

五、分析轉換為評價的學術研究與教學

文學作品的人文屬性要求教學與研究不能停留在分析階段，不能僅僅滿足搞清楚了原因和機制。分析后必須接續評價，評價的任務是依托特定價值體系的評價標準，說清楚作品好不好，好在哪里？它對人、社會和世界的意義是什么？分析階段說清楚了作品內在的“藝術價值”，接著依托評價標準將分析轉換到評價的問題被提了出來。

如何轉換？經過分析與評價關系的哲學辨析及內在邏輯梳理，明了了接續分析方法的理路是，在每篇的具體分析方法中尋找轉換的邏輯通道，而且是具體作品有具體的轉換邏輯，絕無現成普適性的轉換方法和邏輯通道。這樣為每篇文本分析撰寫的講義，自然成為探索轉換方式和積累經驗的過程。以兩個例證來展示。

個案之一：順乎分析的關鍵概念轉換為評價的關鍵概念。以沈從文《菜園》的文本分析《意境和格調：藝術價值的主要來源》為例。該篇分析的第二部分是“依托中國古典文學文化所營造的互文藝術”的分析：“第一，對中國古典詩詞的文體特征的同化，在人物性格、風貌和精神世界等方面的描寫和刻畫中，起到了不可替代的特殊作用。”“第二，對中國古典詩詞的文本特征的同化，在傳達人生韻味方面，真正是起到了事半功倍、含蓄蘊藉的效果。”“第三，互文性造就了玉家菜園的象征意義。”其中的第三方面觸及了“象征意義”。[11]象征具有連接語詞本義分析和它意指何在的理解評價等兩方面特性和功能。象征意指何物，必定因人和文化不同而有不同理解和解釋，評價也隨之會不同。因此，象征可以通向文學作品所處的文化、時代環境等方面考察。捕捉到象征，就尋找到了分析轉換到評價的邏輯通道了。換言之，象征概念因它指向和蘊含了什么而具有了價值屬性，價值屬性是評價的結果。

個案之二：從組合產生意義繼而提出問題，轉換到評價。以趙樹理《催糧差》的文本分析《今天怎樣閱讀趙樹理的小說》為例。這篇小說分析始于結構主義的小說“三位一體”理論假設。假設“可能性的實現”維度，小說才有講述故事的可能性，繼而對“可能性的實現”分析，發現了有“成功和失敗兩種情形，兩種情形組成一個完整的故事，而不是選擇其一作為故事的全部。”再繼續借用“脫胎于民間故事類型的人物及魅力”的思路分析了“笨人形象”和“聰明人形象”，然后再將他們組合起來，讓“意義在組合中得到呈現”，此時分析已經抵達到意義的領域。根據組合產生的意義可能繼續提問。分析指出了故事并沒有給讀者滿意的結尾，生活依舊：“第二天早上，崔九孩又到別處催糧，孫甲午到集上去糶米。”讀者不禁要問，為什么生活依舊？批評家會問：是什么力量讓崔九孩成為聰明人，讓那個催糧沒有成功半途而返的煎餅鋪伙計成為笨人？概括地說，“由于《催糧差》只‘提出問題’而沒有刻意‘解決問題’，給予讀者的接受和想象以自由空間，審美接受由此形成了層次性。……進而在笨人失敗和聰明人成功的故事對比和組合中感悟更豐富的意味和意義，生發出對于社會問題的深刻反思。”[12]這個例證又一次證明了以提問方式轉換到評價，需要特定立場和價值取向。趙樹理小說結尾顯然含有揭露和批判社會現實以及向往清朗社會的潛臺詞，潛臺詞則來自他對農民的人文關懷。

如何轉換的問題影響到科研的同時，也反哺和影響教學。教學中激發學生提出各種轉換方案，課堂討論常出現爭相貢獻辦法的熱烈場景。方法論課隨之具有了鑒賞、人文價值觀念引導和關懷的屬性。

教學與科研相互依托促進的規律，大致可概括為：基本理論問題作為理念和靈魂，珍珠般貫穿所有分析講義之中，教材建設隨之逐步完成。教學和科研兩面是一個過程。教學各環節因為不斷發現“未知”而引發“好奇”和興趣，因熱愛而產生“責任”感[13]。“責任”感作為內在力量，促進教學的同時，也促進了科研并逐步形成學術研究根據地，實現高校教師的“設教之期即其進學之期”。

注釋：

① 分別發表于《甘肅社會科學》2008年第3期、《南京社會科學》2012年第3期。

② 包括發表于《文學評論》2008年第4期的《關于文學“如何”的文學理論》，發表于《學術研究》2006年第11期的《論中國現代短篇小說經典文本分析的理論視點》，發表于《南開學報》2005年第2期的《一個有價值的邏輯起點——文學文本多層次結構問題》。

③ “第一批讀者”概念來自英國藝術哲學家安妮·謝潑德《美學——藝術哲學引論》。她以此概念指作家藝術家所期望的觀眾或者讀者。參看安妮·謝潑德《美學——藝術哲學引論》，艾彥譯，遼寧教育出版社1998年版。亦可見劉俐俐《文學經典價值延伸問題研究——以美國作家馬克·吐溫的《競選州長》為中心》，《文藝理論研究》，2019年第1期.

④ 主要有《敘事性文本批評：層次遞進現象及其意義》《論西方新敘事理論文本批評方法論意義》《論中國現代短篇小說經典文本分析的理論視點》等，分別發表于《學術研究》2004年第3期、《陜西師范大學學報》2005年第4期、《學術研究》2006年第11期。

參考文獻：

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[7]劉俐俐.外國經典短篇小說文本分析[M].北京：北京大學出版社，2004：23-28.

[8]希利斯·米勒.解讀敘事，見申丹主編.新敘事理論譯叢[M].北京：北京大學出版社，2002：14.

[9]劉俐俐.假設命題式批評與“難以解釋的符號”[J].內蒙古大學學報，2004（3）.

[10][12]劉俐俐.今天怎樣閱讀趙樹理的小說——

趙樹理《催糧差》的文本分析[J].山西大學學報，2006（2）.

[11]劉俐俐.中國現代經典短篇小說文本分析[M].北京：北京大學出版社，2004：211-217.

[13]劉振天.教學與科研內在屬性差異及高校回歸教學本位之可能[J].中國高教研究，2017（6）.