聚焦思維發展的繪本教學策略
——以《遠古森林的來信》為例

陳雅琴

（寧德師范學院第二附屬小學，福建 寧德 352100）

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在“思維發展與提升”方面提出，要引導學生在學習語言文字的同時，培養閱讀思維，增強思維的邏輯性和深刻性。思維是借助已有的認知和經驗推測未知的事物，以感知為基礎又超越感知的智力活動。思維能力是指通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統化等一系列過程，對感性材料進行加工并轉化為理性認識來解決問題的能力。小學階段，學生主要以形象思維為主，逐漸向抽象思維過渡，辯證邏輯思維初步發展。

繪本是由文字和圖畫兩種媒介組合而成的獨特的文學形式，其唯美悅目的圖畫、精彩曲折的情節、寓意深刻的主題，每一處都充滿作者的巧思，字里行間、畫里畫外都值得品讀欣賞。繪本《遠古森林的來信》，以兒童的視角為原點，講述了主人公泥巴去遠古森林解救被獵人捕捉的小鹿人的故事。一路探險，一路收集象形字，旨在引導兒童感受漢字之美，爭當漢字守護者，同時懂得人與環境和諧相依的理念。本文以該繪本教學為例，探索依托繪本閱讀，發展學生思維能力的教學實施路徑。

一、繪本文體的思維特質

美國著名發展心理學家霍建華·加德納在其著作《智能的結構》中提出多元智能理論，這一理論將人的智能分為語言、音樂、邏輯數學、視覺空間、身體—運動、自知—內省、人際關系、自然觀察等八個方面。多元智能強調不能只關注學生的成績，只關注“智力”這一個方面的發展。［1］繪本內容的包容與多元、圖文的審美與排列、思維的內涵與外延等，都能讓學生某一方面的智能尋找到發展的路徑。一般來說，繪本具有以下幾種思維特質：

（一）形象性。從文學形態上講，繪本是美術和文字相互配合、相互豐富、相互滲透的結果。雖然每本繪本的文、圖構成不同，有的繪本文字多，有的繪本文字少，甚至有的繪本是沒有文字的，但優質的繪本都會依據故事主題，整體考慮情節、場景、人物的變化，畫面生動、和諧，極具藝術美。繪本的形象性為學生的思維發展提供無限可能。

（二）發散性。繪本特有的畫面、色彩、文字及細節描寫與留白，給學生留下想象的空間。抓住繪本的發散性，可以調動兒童閱讀的積極性，增強他們與文本的互動，進而啟發他們聯想與想象，體驗閱讀的快樂。

（三）聚合性。繪本圖畫直觀形象，文字簡潔明快，但主題并不簡單。優秀的繪本往往具有聚縮性，即通過簡單的畫面、文字來表達深刻的內涵，把人生哲理傳遞給讀者，提高讀者的思辨能力。

二、聚焦思維發展的繪本教學實施路徑

（一）前置任務，引發閱讀期待，發展思維的形象性

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）指出：“要發展聯想和想象，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力?！毙蜗笮允切蜗笏季S最基本的特點。形象思維是指根據圖形、圖像、圖式和形象性的符號，對已有的形象進行思維、想象加工。繪本圖文兼美，故事形象及內容貼近兒童認知特點，閱讀時，結合繪本封面猜人物、猜情節，能夠促進兒童形象思維的發展。

教學繪本《遠古森林的來信》時，課始，教師布置前置任務，引導觀察繪本封面，讓學生根據繪本封面上的圖片以及配套的文字，猜想故事所描述的大概情節：“這個長著鹿角、鹿腿的人是誰呢？她看起來似乎很傷心，周圍的小動物也都是驚慌失措的樣子。請你猜猜看，他們怎么了？”觀察角色的服飾、表情及動作，找依據猜情節。學生回答后，教師再借助音頻，讓人物活起來：

大家好！我叫泥巴，是一名漢字守護者，平時喜歡歷險，喜歡在生活中尋找漢字。我的爺爺是一名博物館的館長，喜歡收集古物，他送我的收字寶貝“寶葫蘆”，可以收集喜歡的東西，也可以實現許下的心愿。今天，我收到一封遠古森林的來信，可是看不懂，你愿意幫幫我嗎？

《遠古森林的來信》沒有一個文字，只有圖像。教師引導學生認真觀察，結合已有經驗大膽猜想，在交流與討論中激發形象思維，引發閱讀期待，為后續教學做好鋪墊。

（二）調動感官，持續閱讀動力，提升思維的發散性

梁漱溟提出關于思維的八個層次，首先要對問題感興趣，能用心思考；其次，深入探究，提出自己的看法；最后，發現自己和別人見解的差異，再次探究形成自己的觀點。八個層級層層深入，為思維發展提供支架，促進高階思維的形成。教學中，應依托思維層級，創設多樣的情境，帶領學生走入故事，充分調動視覺、聽覺、味覺、嗅覺等多種感官，跟隨主人公一步步探險求知，身臨其境地持續閱讀。適時引導學生展開辨析、推理、判斷等思維活動，提升思維品質。

活動一：我會觀察

看一看。（出示鹿人，有鹿蹄、鹿角，長著人臉）仔細看，這是誰？她為什么哭了？再看看這些小動物，他們為什么看起來很驚慌？看誰觀察得最仔細，有新的發現。

閱讀色彩繽紛、故事奇趣、文字絕妙的繪本，引導學生捕捉主人公獨特的外形、神態、動作以及畫面色彩的變化等細節，發現故事的發展規律，勾連前后情節內容。圍繞一個目標發散思維，沿著各種不同的途徑思考，探求多種答案，激發學生的想象創造能力。

活動二：我的探究

想一想。這就是泥巴收到的遠古森林的鹿人寄來的信，上面都是象形文字。小組交流，猜一猜這些象形字表達的意思。

活動三：我的發現

（1）分析判斷。你從這封遠古的來信中，還獲取到什么信息？

（2）繪制地圖。借助信箋上的象形文字，小組合作，動手繪制遠古森林地圖。

在小組學習中，交流自己的發現與想法，整合意見，匯集信息。學生通過分析、判斷得出，遠古森林中鹿人的孩子被獵人抓走，情況十分危險，母鹿人通過信箋向小泥巴求救。通過繪制地圖，將文字轉化為思維導圖，培養邏輯思維能力。

活動四：我是主角我會演

（1）說一說。（出示小動物圖，包括山貍、大熊、藍刺頭、黃鸝等）循著獵人的腳印，終于找到小鹿人的藏身之處，可是獵人身邊有弓箭，還有兇猛的獵狗，該怎么辦呢？小動物們會放棄嗎？請你借助圖畫，思考并填寫以下表格（見表1）。

表1

通過前面活動的探究發現、分析判斷，學生已經有表達的欲望。教師抓住契機，引導學生結合畫面討論：“來到遠古森林的小泥巴會遇到什么麻煩？他們又是怎么解決的？”學生展開想象，與故事中的主人公一起冒險，接受挑戰、戰勝困難，從而走進人物的內心世界。

（2）演一演?，F在你就是山貍、大熊、藍刺頭和黃鸝，獵人就在河邊，大家一起上！大熊沖著獵人大聲吼叫，藍刺頭乘機滾動身體，用盡全身力氣刺向獵人。獵人發出哎呦哎呦的叫聲，滿地打滾。這時，泥巴念動咒語：“泥巴泥巴轉，葫蘆葫蘆變?！币粡埓缶W罩住獵人，帶著獵人飛出了森林。

教師將繪本故事變為童話劇，學生帶著頭飾進入角色，再現智斗的驚險場面。在音樂的渲染下，“小動物們”斗智斗勇，與觀者互相配合，念動咒語，最終獲得勝利。在緊張的氛圍下，學生全神貫注，表演時的語言、動作、神態與繪本角色高度貼合。這是充分閱讀后對文本的正確理解，更是思辨中和繪本角色的平等對話，打破已有的思維定式，促進發散思維和創造性思維的發展。

（三）聯結生活，延伸閱讀軌跡，感受思維的聚合性

故事內容的讀懂，并不代表閱讀活動的終結，如果閱讀僅僅停留在讀完讀懂，那么故事依舊是一個外在獨立的文本。閱讀更重要的是引導兒童將自己的知識經驗、生活實際與內心感受相聯結，形成自己的認知，產生新的觀點和新的理解，延伸閱讀的軌跡。

課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，應尊重學生在閱讀學習中的獨特體驗?！泵恳晃粚W生都是不同的個體，在閱讀時，必然會形成各種不同的見解，甚至產生矛盾。這就需要培養學生的聚合思維，將廣闊的思路聚集成一個焦點，從多種可能性結果中迅速做出判斷，得出結論。首先，引領學生深入體會文章內容，邊讀邊找“感點”。這些“感點”可能比較多，呈發散狀；其次，教師可鼓勵學生積極發散思維，暢所欲言，從多個不同角度談自己的閱讀感受，保護學生表達的積極性，為“聚合”思維打好基礎。［2］

教學《遠古森林的來信》時，學生通過入情入境的表演，繪本故事已入腦入心。此時，教師提出問題：“繪本中你最喜歡誰？最喜歡哪個情節？看完故事后，你想對小動物或者獵人說什么？你有什么收獲？”讓學生充分表達交流，將多種多樣的“感點”進行聚合。聚合時，需要注意將分散的“感點”按照一定的邏輯順序整合重組，聚合到某一重要的“關鍵點”上，確保思維的嚴謹性。由發散的多個“感點”，最終聚合到一個“中心點”，并由這個“中心點”形成“爆破效應”。由發散到聚合的思維過程，見證了學生創造能力的生長。［2］

三、結語

繪本能激發學生的閱讀興趣，啟發學生想象、創造、思辨。在繪本閱讀教學中，以兒童生命成長為原點進行思維訓練，對提升閱讀素養、培養閱讀思維具有積極的實踐意義。