小學古詩詞教學的“導(dǎo)向”與“梯度”

蔡云珠

（云霄縣東廈中心小學，福建 漳州 363300）

統(tǒng)編小學語文教材一大編排特點是古詩詞的大幅增加——共選編了114 首，與原人教版教材相比，增幅達到50%左右。在多年的教學實踐與探索中，筆者發(fā)現(xiàn)古詩詞教學存在以下幾個突出問題：一是目標模糊。就“為什么要教（學）古詩詞”這個問題，問卷調(diào)查中，近75%的語文教師無法明確，87%的學生回答說是“為了考試”，有些受訪者甚至直接說，“教材里有的就得學”。二是教法單一。雖然年級迥異，但教師的教學方法和教學流程普遍相同：讀一讀、講一講、背一背、寫一寫；教師問，學生答；教師講，學生聽，活動單調(diào)。三是詩韻不足。詩詞是詩人志向與情感的表達，教師習慣性逐字逐句地理性分析，讓“詩之美”蕩然無存……這些現(xiàn)象引發(fā)思考：小學古詩詞教學的意義和導(dǎo)向何在？教與學如何更有效地開展？筆者以為，學習感知美、發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美應(yīng)是學詩的意義和導(dǎo)向所在；導(dǎo)向明確，再圍繞不同學段要求，有梯度地實施教學，才能改變盲目、單一、瑣碎理性分析的學習通病，還詩詞教學原本該有的美感。

一、以審美為導(dǎo)向

（一）根據(jù)“課標”要求決定

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）在第四學段中指出：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！笨梢悦鞔_，義務(wù)教育階段的古詩詞教學最終的目標是“提高學生的欣賞品位”，即通過詩詞等優(yōu)秀文化的熏陶感染，豐富學生的內(nèi)在修為，提高思想道德水平和審美情趣，為人生健康發(fā)展打造好生命質(zhì)地。這樣的目標設(shè)定與《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出的“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”目標實現(xiàn)無縫對接。

（二）根據(jù)詩詞本身決定

何為美？“夏雨春云秋夜月，唐詩晉字漢文章?！保?］詩儼然成為了美的代名詞；詩美于何處？“詩能言志，能怡情，更能弘道?！痹娒涝谡Z言，美在形式，美在音韻，美在畫面，美在意境，美在哲思，美在春風化雨，美在潤心無聲……無“美感”的詩詞教學，無異于是在踐踏；中國詩詞的古典之美需要被感知、鑒賞和傳承。

二、實施梯度教學

低、中、高學段差異教學如何體現(xiàn)？根據(jù)課標中古詩詞教學的目標內(nèi)容，筆者整理出相應(yīng)的教學路徑和教學側(cè)重點（見表1）。

表1 小學低、中、高學段古詩詞教學目標及實施路徑、側(cè)重點

通過表格可以發(fā)現(xiàn)，小學古詩詞的目標制定是由易到難、螺旋上升的，后一學段在前一學段的基礎(chǔ)上進行延展和提升；其中，識字記誦和想象是一以貫之的要求和目標。因此，三個學段的教學，在指導(dǎo)朗讀和激發(fā)想象的基礎(chǔ)上應(yīng)各有側(cè)重：第一學段重點應(yīng)放在“識寫記誦”上；第二學段重點須是“領(lǐng)悟大意”；第三學段重點則在“體會情感”。

（一）識寫記誦，展現(xiàn)音韻美

作為精讀課文學習的詩詞，同樣承載著識字寫字的任務(wù)。教學時，可巧妙進行安排，隨文識字抑或集中識字，歸類識字、字理識字、圖片識字抑或聯(lián)系生活識字、比劃動作識字等，因詩詞而異，依學情而定。一二年級的詩詞以五絕為主，大多輕快明麗、瑯瑯上口。在掃清字詞障礙后，教師須引導(dǎo)學生正確、流利、有感情地讀，在誦讀中想象畫面，在感受中讀出節(jié)奏，讀出音韻的美，直至熟讀成誦。

比如，教學二年級下冊王之渙的《登鸛雀樓》時，筆者采用多種形式識字：出示課題時學習“樓”，根據(jù)字理學習“依”，歸類識字“盡”和“層”，在“欲窮千里目”語境中理解“欲窮”的意思；在讀正確、讀流利的基礎(chǔ)上，激發(fā)學生以景物為支點，以插圖為輔助，利用已有經(jīng)驗，進行畫面的再創(chuàng)造：前兩句詩，有日、有山、有河、有海，這等景象是何其壯觀；后兩句詩，境界則更加高遠——有豪情、有壯志、有哲理，令人蕩氣回腸。在形象感受的同時，引導(dǎo)學生讀出喜悅和開闊的氣勢，重點訓練“因情求氣”和“再造想象”，在范讀、引讀、對讀、合作讀、自由讀等多種形式下，展現(xiàn)詩的音韻之美。

（二）領(lǐng)悟詩意，展現(xiàn)畫面美

小學中年級學生已具備一定的獨立識字能力，教學時可采用“自主識字，因需指導(dǎo)”的策略；在讀準讀通詩句的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生結(jié)合注釋和生活經(jīng)驗理解詩意，領(lǐng)悟詩的意境。

比如，教學三年級上冊劉禹錫的《望洞庭》時，筆者重點指導(dǎo)難理解的字“磨”?！澳ァ笔嵌嘁糇?，在本課讀作“mó”，有“摩擦，用磨料磨物體使之變得光滑、鋒利”等意思，引導(dǎo)學生組詞“磨損、磨刀、折磨、磨煉”；然后出示它的另一個讀音“mò”，可組詞“石磨、推磨、磨房、卸磨殺驢”等，讓學生在語境中識得多音字。在理解詩意的基礎(chǔ)上，筆者敏銳發(fā)現(xiàn)難點，及時搭建臺階，引導(dǎo)學生拾級而上，適時給予三處指導(dǎo)：1.出示“月光映照洞庭湖”的圖片，幫助學生感受皎潔的月光與波光粼粼的湖面融為一體、相互輝映的那種朦朧的美，從而理解“兩相和”的意思。2.出示古代銅鏡的資料：在四千多年前，我們的祖先把凹凸不平的銅面進行反復(fù)打磨，把鏡面磨平、磨光，制作成銅鏡。此時，洞庭湖面風平浪靜，微波蕩漾的湖面就像一塊沒有打磨的鏡子。3.出示“洞庭湖中的君山”的圖片，幫助學生體會遠望洞庭湖：“波光粼粼的湖面”就像白銀盤一樣閃耀，湖中的“君山”就像一顆青綠色的螺那樣小巧可愛。圖片與資料架通了理解的橋梁，開啟了學生想象的大門，讓洞庭湖的意境在學生腦海里呈現(xiàn)。

（三）體會情感，展現(xiàn)情操美

進入第三學段，學生已具備較強的獨立識字和理解能力。課堂上，教師應(yīng)充分發(fā)揮學生學習的主動性，給予自讀自悟的機會和時間保障：自學生字，讀通詩句，借助注釋理解詩意，同桌互讀，提出疑問；而后根據(jù)學生的交流反饋中出現(xiàn)的難點疑點，及時進行點撥、釋疑；適時引入相關(guān)資料，加深對詩人的了解，在朗讀中體會、升華情感。

比如，教學六年級下冊于謙的《石灰吟》時，筆者根據(jù)學生反饋，聚焦“千錘萬鑿”“烈火焚燒”的理解并順勢指導(dǎo)：這兩個詞是什么意思呢？讀著這兩個詞，你的腦海中會浮現(xiàn)怎樣的畫面呢？經(jīng)歷著千錘萬鑿、烈火焚燒的場面，石灰害怕了嗎？為何粉骨碎身也毫不畏懼呢？……在朗讀、想象、思考中，學生讀通詩句，理解關(guān)鍵詞，把握詩意：《石灰吟》是一首托物言志的詩，詩人于謙借石灰表達自己的清白立世的人生志向。如何讓學生在認知上把石灰的特點與詩人的精神品格劃上一個約等號？這種類比思維需要教師加以滲透（見表2）。

表2 石灰特點與詩人品格類比表

詩人于謙借石灰比喻自己，學生能夠理解，但這種理解是淺層的，屬于知識層面的。如何讓學生產(chǎn)生共情？筆者依次出示于謙不同時期的資料：17 歲立下志向，寫下此詩，為官清正廉潔，于國家危難時挺身而出，清白留世等。資料逐一展示，一個豐滿立體的詩人形象徐徐呈現(xiàn)：于謙少年立志，然后用一生去踐行，完美詮釋了石灰精神。在驚呼與感嘆中，學生了解了于謙，也真正讀懂了《石灰吟》。吟誦中，學生的情感亦得到升華。

三、推進詩詞整合

小學階段的詩詞教學普遍的做法是單詩進行，前后較少進行關(guān)聯(lián)，這導(dǎo)致學生對古詩詞的理解和感悟較為單一、零散；對詩詞承載的審美因子以及作者精神世界的體會較為片面，甚至是殘缺、若有若無的。如何解決這個問題？筆者以為，可在小學高年級推進詩詞整合教學，引導(dǎo)學生走進更美的詩詞世界，從而實現(xiàn)與初中學習的無縫對接。

什么是整合？把零散的東西通過某種方式而彼此銜接，從而實現(xiàn)信息系統(tǒng)的資源共享與協(xié)同工作，形成有價值、有效率的一個整體。［2］“詩詞整合”是圍繞某個主題，把學過的相關(guān)詩詞羅列出來，再次品讀、分析、比較、歸納，即以回顧、總結(jié)和激發(fā)探索的方式，對古詩詞進行深一層的學習，讓學生對詩詞意境的體驗、對詩人情感及創(chuàng)作背景、人文精神有更深的領(lǐng)悟，從而提升學生的審美能力。于學生而言，詩詞整合就是“組詩學習”；于教師而言，詩詞整合就是“教學重構(gòu)”?，F(xiàn)筆者列舉三種詩詞整合的做法。

（一）圍繞同一個詩人組詩

比如，筆者把小學階段學過的9 首李白的詩羅列出來，引導(dǎo)學生邊讀邊回憶每首詩的意思和表達的情感；接著分析、比較：語言有什么特點？情感表達有何特色？縱向比較李白在不同時期寫的詩在情感表達上有何異同？等等；最后歸納，形成自己的見解：“小時不識月，呼作白玉盤”“床前明月光，疑是地上霜”……李白的五言詩，讓讀者有清新明快的感覺；“危樓高百尺，手可摘星辰”“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”等想象夸張奇特；比較讀《望天門山》和《早發(fā)白帝城》，是不是都能感受到李白樂觀豪邁的情感呢？但前者是25 歲的李白懷揣夢想離開四川途中所作——意氣風發(fā)；后者是59 歲的李白剛經(jīng)歷過生死，流放途中收到赦免消息后歸家所作——慷慨激昂。時隔34 年，滄海桑田，李白積極樂觀的人生態(tài)度卻始終沒變，這種精神，不正是當下學生最需要的嗎？

（二）圍繞同一種意象組詩

比如，筆者把學過的描寫“月亮”的詩進行組詩學習，品讀后，引導(dǎo)學生比較分析：同樣寫到“月亮”，有“明月”“秋月”，還有“月似鉤”“月似弓”——不同的“月”，詩人表達的情感有何不同呢？在比較、交流后，筆者幫助學生形成自己的判斷：“月亮”不單是自然現(xiàn)象，更是一種經(jīng)典的意象。它是中國人思鄉(xiāng)的寄托，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”；它是“空靈寧靜”的象征，如“明月松間照，清泉石上流”等。當然，詩詞里經(jīng)典的意象還有很多：“梅花”“柳樹”“梧桐”……教師都可以帶領(lǐng)學生進行組詩學習。讀懂了意象，也就打開中國詩詞的一扇窗。

（三）圍繞相同背景組詩

比如，五年級上冊陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》和五年級下冊陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，這三首詩所處的歷史背景相同：靖康之難后北宋滅亡，南宋朝廷不但沒有吸取慘痛教訓，反而偏安一隅、茍且偷生。在了解背景和理解詩情后，筆者引導(dǎo)學生進行互文對照：為何“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”？為何陸游只能帶著“不見九州同”的遺憾離世？因為“暖風熏得游人醉，只把杭州作汴州”。在組詩學習中，學生更加體會到詩人們悲憤的心情和渴望國家統(tǒng)一的強烈愛國精神，同時自己的思想得到深刻的震撼和升華：中國人的家國情懷、中華民族的愛國精神世代傳承，才有今天繁榮富強的中國。

《毛詩序》說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言。”詩是詩人感情與志向的載體，是感性的美；“詩美是審美客體的生活美與審美主體的心靈美之綜合藝術(shù)表現(xiàn)”。［2］小學古詩詞教學應(yīng)以審美為導(dǎo)向，以課標的目標為準繩，結(jié)合不同年級學生的特點，實施有梯度的教學：重識字寫字，重誦讀指導(dǎo)，重想象力培養(yǎng)，重文化傳承與理解。在此基礎(chǔ)上，推進高年段詩詞整合教學，讓學習的主旨更突出，讓學生的感知更加豐腴和深入，讓詩詞之美展現(xiàn)得更為充分。