淺析文言文教學的優化路徑

王妹妹

統編教材從三年級上冊開始安排學生學習文言文，共有14篇文言文課文分散在不同單元中，與其他課文一道承載不同單元語文要素學習目標。文言文課文與白話文相比，具有篇幅短小、語言簡潔、內涵深刻等特點，其閱讀教學必然需要采取與它相適應的方法，如讓學生借助注釋、工具書等方法理解詞句的意思，在語言積累上要多下功夫。因此，在文言文教學中，教師需要組織學生通過創設情境學習文言文，借互動演繹體會文本蘊含的真摯情感，聯系生活實際領悟文本的表達藝術。

一、創設情境

小學生初學文言文，對文言文的語言特點很不習慣，眾多單音節詞、留白、省略等造成的不連貫常常導致學生難以理解句子的意思。對此，教師需要針對小學生的學情創設合適的情境，引導學生通過大膽想象，闡釋文言文豐富的內蘊。

在文言文學習中，有的教師習慣于把逐字逐句讓學生理解意思作為教學重點，師生都圍繞字詞句的意思轉圈，陷入死記硬背的陷阱中難以自拔。因此，教師要根據文言文課文的內容，選擇關鍵節點創設情境，讓學生發揮想象力的作用，在身臨其境中去豐富文言文的語言表達。如教學《司馬光》，這是統編教材安排學習的第一篇文言文，課文有許多留白、省略，僅有30字。教師在引導學生學習課文時，需要充分考慮學生初學文言文的實際，抓住文中的留白處創設情境，讓學生通過大膽想象進入故事中，感受司馬光的品質。課文開頭“群兒戲于庭，一兒登甕”，給人們留下了很大的想象空間：既然是群兒在庭院中做游戲，除登甕的一兒外，其他人在做哪些游戲呢？教師以此創設情境：假如你們就是“群兒”中的其他人，你們在一起會玩哪些游戲呢？試著用“一（群）兒______”的句式說出來。聽到玩游戲，學生興致特別高，紛紛舉手用規定的句式說出自己玩的游戲。如此一來，文本中的留白成了學生的語言訓練點。

二、互動演繹

為了激發學生學習文言文的興趣，教師要抓住文本的語言特色，尤其是一些含義深遠、獨特的詞語，讓學生抓住文言文中的關鍵表述，借助互動演繹的有效方式，理解文言文的意思。

一要以形象演繹體現獨特動作。小學生喜歡表演，對通過肢體語言演繹文本語言特別感興趣。小學文言文課文故事性強，故事中的人物往往通過動作、語言來推動情節發展。在教學中，教師抓住人物的一些關鍵性動作，讓學生仔細揣摩和把握，并用自己的動作加以演繹，能夠幫助學生深入理解人物的內心活動和感情變化。比如，教學《書戴嵩畫牛》一課，文中的牧童有一個很特別的動作、神態——“拊掌大笑”。教師可以讓多個學生進行表演，再組織學生議論誰的表演更接近原文中牧童的動作、神態。經過比較和討論，學生達成一致的意見——文中的牧童自身不懂繪畫藝術，但是，他對牛爭斗的情形非常熟悉，見到畫上斗牛掉尾而斗，覺得畫家犯了低級錯誤，就不加掩飾地笑了起來，不僅聲音夠大而且還配上了“拊掌”的動作。這樣一來，學生表演時，笑聲率真，直爽，毫不掩飾，笑聲和掌聲一起發出，充分體現了鄉野牧童的本來樣子。

二要以多元演繹促進感悟升級。在以表演促進理解的過程中，教師對學生的表演不可簡單地以像不像為要求進行評價，還需要引導學生對人物從不同層面進行解讀，遵循作者的想法和編者意圖，尊重學生的個性化閱讀。仍以《書戴嵩畫牛》的“笑”為例，課文中牧童“拊掌大笑”后，緊接著還出現了杜處士的“笑而然之”。教師可以讓學生繼續一邊演繹，一邊仔細品味杜處士這一動作神態背后的內涵。在表演杜處士的笑時，有的學生面帶微笑，點頭贊許；有的學生吃了一驚，轉而有些尷尬地笑；有的學生稍作遲疑，然后看著牧童開心地笑起來。對于這些不同的表演，教師追問學生為什么這樣表演，學生都能夠給出自己的理解：第一種表演的學生說，因為課文將“然之”注釋成“認為他（牧童）說得對”，說明杜處士對牧童很佩服；第二種表演的學生說，杜處士平時當成寶貝的畫作被牧童看出了破綻，說明他看走眼了；第三種表演的學生說，杜處士雖然看出牧童說的有一定道理，但是畫家的表達更具有藝術性，他欣賞牧童的表達。這些多元的感悟，有助于學生深入理解文本的語言。

三、文白對照

小學生學習文言文課文，需要在自己原有知識經驗的基礎上，對新信息重新認識和編碼，進行意義建構。因此，在文言文教學中，教師要采取文白對照的策略，引導學生突破學習文言文的障礙，進入古人的思維模式，進而深入領悟其中蘊含的道理。

古人習慣于以古漢語系統進行表達，形成的文言文與其思維之間是匹配的。學生在使用普通話的氛圍中學習文言文，學生的思維與古人的思維之間不再具有匹配關系。如教學《守株待兔》，學生僅僅借助注釋理解課文的意思是不夠的，還會遇到許多注釋解決不了的問題。在這種情況下，教師如果采用文白對照的方法，提供《守株待兔》的白話文故事，讓學生對照著讀一讀，學生就能夠自主解決文言文詞句理解上的許多問題，達成對文言文意思的理解目標。如“兔不可復得，而身為宋國笑”一句，課文無注釋，學生僅憑字面意思就難以理解寓言的寓意；如果借助白話文的表達“再也沒有兔子撞死在種田人守候的樹樁上，他撿不到兔子，田地都荒蕪了，他因此成了宋國人笑話的對象”，學生理解文本的寓意就輕松了。在課文后的系列訓練中，或給出了白話文寓言故事如《南轅北轍》，或點出學習過的白話文寓言故事，教師可以反其道而行之，讓學生在熟讀白話文寓言后，出示相同內容的文言文版本的寓言，讓學生嘗試閱讀并理解：一方面通過文白對照的形式，將文言文中難理解的字詞從白話文中找到相應的意思進行注釋；另一方面通過文白對照，找出文言文中的留白或省略處，然后再以白話文將留白或省略處講述出來，進一步補充文言文的故事內容。經過這樣的訓練，學生不僅能夠正確理解文言文的內蘊，而且能夠有效建構文言文的學習模式，為深入學習文言文打下堅實的基礎。

總之，在教學中，教師要聚焦文言文的特點，以學生的認知發展為基礎，探索引導學生開展文言文學習的有效策略，讓學生在文言文學習的道路上行穩致遠。54589D75-E9A9-4A51-BEFA-AECC6E77B342