以語言工作坊學習方式回歸兒童本真

吳鐵貞

【摘要】為了讓兒童教育回歸原點，杜絕幼兒園小學化傾向，讓兒童自主、自由、自在地“游戲+工作”，探索出自主學習的語言工作坊學習方式，通過“坊研、坊探、坊樂”的實施路徑去撬動兒童自主學習，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，以語言工作坊學習方式為支點實現兒童教育的三點回歸：育人環境回歸兒童學習需要;育人路徑回歸學本體驗;育人內容回歸兒童身心發展特征。

【關鍵詞】幼兒教育;語言工作坊;學習方式;兒童本真

2011年，教育部頒布《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正小學化現象的通知》指出，當前幼兒園教育“小學化”現象日益突出，嚴重干擾了正常的保育教育工作，損害了幼兒的身心健康。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出：嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。從2012年開始國家教育部辦公廳把每年的5月20日-6月20日定為全國學前教育宣傳月，至今已有10年了，但是小學化現象一直還是學前教育的問題所在。

針對當前存在的幼兒園小學化傾向的問題，本研究嘗試引入工作坊概念，讓兒童在工作坊學習，有效去除“小學化”，讓兒童教育回歸原點。基于此提出語言工作坊概念，是一種以語言領域為切入點整合多元領域，打破班級、年齡的界限，讓兒童在師幼共同創造的有準備的“微型社會”中進行勞作體驗、自主探究、合作交往、傾聽感受、創造表達、閱讀與前書寫的學習方式。通過語言工作坊的學習方式回歸兒童本真，并在此基礎上進行深入探究，探索出“游戲+工作”的語言工作坊學習方式，從而以語言工作坊學習方式為支點實現教育的育人環境回歸兒童學習需要、育人路徑回歸學本體驗、育人內容回歸兒童身心發展特征的三點回歸，從而回歸兒童本真。

一、回歸兒童本真面臨的挑戰

當前“小學化”傾向剝奪兒童快樂童年、挫傷兒童的學習興趣、影響身心健康，忽視游戲和生活的獨特價值，未能回歸兒童的本真，具體表現為以下三個方面：

（一）育人環境未回歸到兒童的學習需要

《指南》中明確提出，要為幼兒創設一種想說、敢說、喜歡說并能得到積極應答的環境，可見創設環境對幼兒語言發展的重要性。但目前幼兒園創設的環境更多是起到美化和擺設的功能，是否具有教育性，是否關注到幼兒的發展性、是否可以支持兒童主動探究呢，這都是亟待解決的問題，但這恰恰當前幼兒園進行環境創設時比較忽視，從而導致育人環境未能關注到兒童的學習需要。

（二）育人路徑未能回歸學本體驗

《指南》《幼兒園教育指導綱要》都明確提出要回歸兒童本位，讓兒童自主探究、自主體驗，但是由于師資水平的良莠不齊，區域學前教育發展的不平衡，以知識傳授為主，在課堂教學中重視教師的教而忽視幼兒的學，兒童被置于一個由外部力量加以模塑的被動地位，其自身的自主性較大程度上被遮蔽，兒童的學習、探究的主動權被剝奪。

（三）育人內容未能回歸幼兒的身心發展特點

兒童身心發展的特點決定了不同年齡階段的幼兒要選擇不同的教育教學內容，并要在兒童的最近發展區內，兒童的學習應該以游戲為主，內容的選擇應該從幼兒的興趣及生活經驗出發，但是目前有的教師隨意選擇課程內容，忽視兒童的已有經驗、興趣及實踐體驗，內容不能回歸兒童的身心發展特點。

二、探索回歸本真的語言工作坊學習方式——游戲+工作

（一）創設“雙料語言工作坊”環境，回歸兒童學習需要

環境是一種隱形的課程，環境能對幼兒進行真實、直觀和形象的教育，它能激發幼幼之間、師幼之間的討論。皮亞杰的兒童思維發展理論認為：“兒童的思維是在于環境作用的過程中發展起來的。”探索“雙料環境”的體驗式工作坊搭建模式，從而給予兒童主動探究環境、自主操作不同水平的豐富操作材料，回歸學本體驗，尊重兒童的心智特點。

1.環境空間的搭建。第一步每個坊依據坊的特色設計整體及規劃工作區間;第二步確定每個工作區間可容納人數;第三步制作入坊計劃牌及入坊工作牌;第四步設計具有工作坊特性的LOGO，并加相應的數字編碼;第五步依據幼兒園環境和班級特點創立13個富有特色的工作坊（如，幻影薈萃、偶之蜜語、聲臨其境……），每個工作坊根據坊的特點打造整體環境及區間聯動操作環境，把教室變成兒童的工作室、勞作室。13個工作坊都會根據每月主題創設“會說話”的環境，比如，“雷人擂語工作坊”的夏雨主題“晴天好還是雨天好”辯論賽的大型主題墻上，粘貼幼兒自主完成的辯論賽觀點的記錄表征、收集《晴雨天的那些事》照片、繪本《大雨嘩啦嘩啦下》的封面及相關畫面，讓幼兒隨時調動和晴雨天相關的生活經驗;墻面記錄著每一個幼兒對晴雨天的觀點，激發同伴之間互相學習和分享的沖動，提升幼兒與人交流的能力。這種會說話的環境不僅有益于幼兒的身心發展，還能滿足不同幼兒的發展需要，讓環境起到教育的功能。

2.區間材料環境投放。豐富適宜的材料才能保證幼兒的工作坊操作探究獲取經驗。在工作坊，教師們根據當月主題活動，以繪本為切入點結合幼兒的需要、興趣在各工作區間投放低中高三種層次的操作材料，讓兒童根據自己的興趣和能力自主選擇喜歡的區間，讓兒童在其中“勞作”，做到真正做中學、學中講。例如，“食語繽紛坊”的敘秋主題中，提供低結構的小草、樹木、花朵、房子，中結構不同形狀、形式的水果、高結構的竹簽等材料與水果進行拼盤造型的擺放，讓講述變得更加多元化，讓幼兒通過模仿、再造、創造的形式讓幼兒在操作中習得經驗，打破材料的束縛，讓幼兒有更多的選擇與動手動腦的機會，讓幼兒從“玩中學”獲得豐富的直接經驗，在操作中釋放個性，輸出語言。創設的13個富有特色的語言工作坊環境就是幼兒靈動學習語言的“敲門磚”。幼兒在有準備的語言環境中，與環境進行積極互動，體驗主動學習的樂趣。

（二）探索語言工作坊實施路徑，回歸學本體驗

基于兒童的學習、探究的主動權被剝奪，兒童被動學習的情況，探索語言工作坊實施路徑——坊研、坊探和坊樂。打破傳統的課堂教學模式，創新教育活動的形式，在工作坊中體驗操作，將學習的主動權交給幼兒，幼兒成為主動的學習者。

1.坊研。首先是師師之間研討如何圍繞主題選擇相應的繪本進行共課和訪課的閱讀和研究，挖掘繪本價值，探討環境創設和材料投放;其次是師幼之間共讀繪本關注幼兒的生成課程，討論工作區間怎么玩、用什么材料玩;最后是幼幼之間討論想去那個工作坊玩、如何玩、可以增加什么材料等。改變幼兒園教育活動僵化問題和教師為主的課堂教學，改變師幼關系，通過三種關系進行坊研，多維度了解內容、材料、環境，從而創設適宜環境、材料及生成內容。

2.坊探。坊探分為三個階段，第一階段是園主題介紹，在園主題介紹之后開展“共課”實施，教師在級組研討后，確定共課內容（例如以繪本切入），開展基礎性的“共課”教學活動;第二階段是“坊課”的生成、實施與坊中探索體驗，即在“共課”實施的基礎上，根據兒童的學習需求和各工作坊的特點生成滲透到各領域的區間坊課。第三階段是“入坊”。每周兩次的入坊學習，是幼兒最期待的“游戲+工作”時間，每個幼兒拿上入坊工作牌，自主選擇自己喜歡的工作坊自主體驗、操作、探索、表達。這個入坊體驗以混坊的模式打破了傳統課堂教學模式，把教室變成幼兒的工作室、勞作室，讓幼兒在自己喜歡的工作坊中“勞作”，真正讓幼兒做中學、學中講，達到“大帶小，小促大”教育目標。

3.坊樂。幼兒在入坊體驗的過程中自主、自由選擇工作坊、材料和同伴。在師幼共同準備的豐富的材料中，自主挑選想要操作的材料，或將區間材料創變成想象中的作品、想要表演的角色等。整個過程幼兒“悅享、悅講、悅演”，釋放幼兒的天性。正如陳鶴琴提出的：“凡是兒童自己能夠做的，應當讓他去做;凡是兒童自己能夠想的，應當讓他去想;凡是兒童自己能夠說的，讓他自己去說”——百種兒童百種語言盡情綻放。

（三）選擇工作坊的適宜內容，回歸兒童身心發展特征

陶行知提出的“生活即教育”理念，他提到“我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來”其生活教育理論鮮明的體現了“生活是教育的原點”觀點。本研究根據幼兒的年齡特點搭建了言趣、言暢、言想、言賞四大類語言工作坊：第一類由趣引言的小班級“言趣坊”，包括語動魔境、食語繽紛和衣想世界語言工作坊;第二類是細聽悅賞的中班級“言賞坊”，包括悅演世界、幻影薈劇、偶之蜜語和聲臨其境;第三類是篤定暢言的大班級“言暢坊”，包括伶競俐拍、新聞驛站和雷人擂語語言工作坊;第四類是因想創語的大中小混級的“言想坊”，包括沙畫世界、邂逅繪本、霓裳故事衣語言工作坊。在四大類工作坊根據幼兒的年齡特點開展適宜的主題內容。

《指南》中指出：“幼兒語言的發展貫穿于各個領域，也對其他領域的學習與發展有著重要的影響。”通過語言工作坊將語言領域課程內容與其他領域課程內容整合，從而促進兒童的全面發展，結合幼兒園“言春”“夏語”“敘秋”“冬頌”主題構建課程內容，每個坊根據各工作坊的特色、個性選擇更具有針對性、生成的內容開展“坊課”即以各坊特色結合主題生成坊課。例如，大班“言春”主題，開展“三八”主題活動時，幼兒們最感興趣的就是“我從哪里來”的生命教育，生命教育既是抽象復雜的，又是生活聯系的，如何讓幼兒感受生命、生死、安全、健康？通過“春之生命”的主題坊研，以“護蛋——孵蛋——我和小雞齊成長”為主線進行生命教育的探究，幼兒們在護蛋中想法子保護蛋的安全（小盒子、海綿、布、木糠等）。在二周里幼兒們與蛋共處中感受護蛋的不易;在21天孵小雞等待小雞出殼一刻的驚喜——當小雞不見了的著急從而發起去尋找小雞的行動——破案“小雞給老鼠吃掉了”的傷心痛哭——愛心貼吧“領養小雞行動”，在主題背景下有效的“思”，在過程中趣味的“給”，在生成活動中放手的“引，從而達到讓幼兒獲得理解生命的意義、學會尊重和正確面對生命流逝。每個坊根據各工作坊的特色、個性選擇更具有針對性、生成的內容開展“坊課”即以各坊特色結合主題生成坊課。如，在“伶競俐拍坊”開展“護蛋神器”的拍賣會;在“新聞驛站坊”進行“尋找小雞行動”小記者報導;在“雷人擂語坊”開展“生與死”的辯論賽。教師給予幼兒充分的發現空間，捕捉他們的觀察注意點，并適時提供引導的“支架”，讓他們在“自發”的探索活動中感受生命會“生老病死”。探索符合兒童身心發展特點的游戲化、生活化的教育教學活動，不斷尋求兒童教育的本質，有效去除“小學化”傾向，回歸兒童教育原點。

三、回歸兒童本真，有效去除小學化傾向

打破傳統的課堂教學模式，創新教育活動的形式，幼兒們在語言工作坊中自由自在的“游戲+工作”。幼兒在工作坊中主動建構，使語言得到充分運用，從而不斷提升語言能力和社會交往能力，培養樂傾聽、會表達、善溝通、愛學習的習慣，將學習的主動權交給幼兒，幼兒成為主動的學習者。通過語言工作坊的學習方式，并以此為支點撬動幼兒的全面發展，培養幼兒成為具備適應未來社會能力的人。

幼兒在13個語言工作坊中自主體驗、探究學習，以符合兒童身心發展特點為前提，以主題作坊的項目驅動方式融通兒童學習過程元素，以幼兒學習發展性評價為支點，促進兒童在“游戲+工作”語言綜合性心智實踐中實現綜合素養協調發展。運用游戲化、生活化的方式有效去除“小學化”傾向，促使兒童教育回歸原點，從而促進兒童全面發展，讓兒童教育回歸本真。

[本文系2020年度廣州教育政策研究課題“兒童視角下鄉鎮幼兒園多元混齡語言工作坊課程體系構建研究”（課題批準號：ZCYJ20035）研究成果]

參考文獻：

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責任編輯? 吳華娣