共生教學的體系建構與實踐探索
——以濟南市槐蔭區南辛學校為例

陳樹洪

（濟南市槐蔭區南辛學校，山東 濟南 250022 ）

課程教學作為教育的關鍵一環，以學生發展為本的教學理念要通過課程教學來實現，最終落實在日常課程教學行為中，是否具有促進學生發展的課程意識，是否具有正確的課程觀、教學觀、學生觀、評價觀，是否有一個充滿活力的、促進學生生命成長的好課堂，是提高教學質量進而確保課程教學改革成功的關鍵[1]2?；谶@樣的課程教學觀，如何使課程教學充滿無限生機與活力，最大限度滿足學生的成長需要，讓師生、學生在充滿和諧的環境里互動共生，把共生教育理念落實到學校育人文化的各個環節中，顯得較為重要。

一、共生教學的發展及內涵

所謂共生，“從字面上理解就是共同生活、生長、生存?！盵4]1共生的傳統定義是兩種密切接觸的不同生物之間形成的互利關系。在本質上，共生就是個體存在、生存、生長、發展的一種基本樣態。本文所指的共生，是指教學過程中，教與學共同存在、共同生長、共同發展的關系。

（一）共生教學理念的產生及發展

“‘共生’這一概念源于生物學領域，最先由德國真菌學家德貝里在1879年提出，是指不同種屬生活在一起的狀態”[1]1，“原生物學家Dale.S.Weis深化了共生的內涵，把共生定義為‘幾對合作者之間的穩定、持久、親密的組合關系’”[1]2，“隨對共生研究的深入，美國生物學家、國家科學院院士馬克利斯提出了生命共生理論，他認為：生命演化的動力并不是競爭、斗爭，而是合作共生、共存共榮的和諧關系”[1]2，“后來逐漸運用到社會科學領域，其意義延伸為事物之間相互依存、互動與合作的關系”[1]1。20世紀60年代，日本民族教育學家小澤有作教授提出了“民族共生教育理論”[1]5，后來日本教育研究者坂田義教等人正式提出共生教育概念。

關于共生教育，學界主要從功能性、哲學層面、教育層面進行了界定，代表性的觀點主要有三種： 一是功能性定義，主要是日本教育研究者坂田義教等人的觀點，他們著重從課程發展的角度論證了教育的共生趨向，并提出了共生教育的功能性定義，認為共生教育就是通過教育使人們在這個大交易圈中生存[4]2，這是一種描述性、功能性的定義。二是哲學層面的定義，主要是我國學者李燕等人的觀點，共生教育可定義為：立足全球共同利益和人類長遠利益，以共同性共生理念為核心，追求和諧發展，謀求人與自然、人與社會、人與人以及人與自我的共生和人類的永續生存與發展的教育。這是從共生哲學的角度對共生教育內涵的闡釋。三是教育層面的定義[2]3，我國學者李運奎和孫杰遠從教育各要素的角度，包括教育目的、教育過程、課程、師生關系、教育評價、教育環境方面對共生教育進行了界定[3]4-6。如果從共生教育的師生關系來講，“關注師生的生命質量，強調師生間的接納和認可，并通過對話達成師生間的共同生長，即指向共生，促進共生性師生關系的建立。”[1]11

（二）共生教學的內涵

從共生教育理念出發，李嘉祥認為共生教學是同一環境下,在相互影響、相互作用過程中所產生的互感現象。在我國較早進行共生教學研究的江蘇海安實驗小學卜華泉認為，“共生”理念統攝下的課堂教學改革可從平等互助的教學情境、協商確定的教學內容、合作互動的教學過程、多向自主的教學評價四個要素切入。

經過梳理，可以發現，共生教學既是一種教學理念，也是一種教學方式，是在教師指導下，學生積極主動的探索建構新知，發展核心素養，師生互助互動互生互長的動態學習過程。

二、共生教學的體系建構及實踐探索

（一）共生教學的體系建構

基于共生教學的理念，濟南市槐蔭區南辛學校（以下簡稱南辛學校）在初中階段進行了教學改革，學校注重頂層設計，經過深入研究和廣泛討論，構建了共生教學體系（見圖1）。

圖1 南辛學校初中階段共生教學體系示意圖

（二）共生教學的改革實踐

1.構建多種課程類型并重與互補的共生課程結構。

共生教學體系的建構，需要多樣化的課程結構，也就是諸多課程類型并存、互補的課程結構。

（1） 構建了“兩大領域、三級層次、多個群系”的立體課程體系，突出反映學校課程的多元共生和結構性。南辛學校以《山東省義務教育課程方案（年版）》為指導，基于學校 “素質全面，個性彰顯，中國靈魂，全球視野”的培養目標，依據“尊重差異，開發潛能，促進可能，為每一個學生未來出彩的人生奠基”的辦學理念，把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給老師，把更多的課程設置權交給學校，促進學校的內涵發展，實現學生在共性基礎上的個性發展的課改理念，以建立多層次、多元化、可選擇的課程體系為目標，構建了“兩大領域、三級層次、多個群系”的立體課程體系，突出反映學校課程的多元共生，初步形成了學校課程的模型結構：

圖2 南辛學校課程模型結構圖

該課程模型以南辛學校的?；兆鳛樵O計基礎，在該模型中學校的三級課程，即基礎課程——拓展課程——特修課程，緊密結合、相互交叉、相互聯動，從而形成穩固的共生課程結構，能夠更好地實現學校課程整體、全面育人的功能。

（2）注重五育課程的相融共生。體育是人身體發展的基礎，為人的全面發展奠基；智育是知識獲得與智力開發的過程，智育課程更多的體現為一種動態的、創造的過程；德育是教育的核心，成人是德育的根本目標；美育以人的審美能力、審美情感、審美意識與觀念為目標；勞動教育重視了教育的實踐性，使得人的發展實現了理論與實踐的結合，讓學生懂得人與自然關系的生態化趨勢，以及勞動的發展意義所在，發揮勞動教育在人與自然共生層面的重要作用。

（3）注重學科課程、活動課程與綜合課程的互補共生。分科教學是當前中小學普遍存在的課程形態。學科課程的優勢在于學科的知識體系比較系統、思維的縝密性比較嚴謹。其不足在于活動較少、學生的情感體驗不足、知識割裂比較嚴重。活動課程與綜合課程彌補學科課程的不足，重視學生的活動參與，注重學生的動手體驗，關注學生完整認識事物，能夠有效促進知識的綜合化。其次，強調顯性課程與隱性課程的互補共生，顯性課程發揮主導作用，隱性課程發揮涵育作用[5]69-75，顯性課程與隱性課程共同為學生的健康成長營造一個和諧共生的生長場域。最后，實現科學精神、人文底蘊的相融共生，學校課程由“符號世界”向“生活場景”回歸，實現知識邏輯與生活邏輯的和諧統一，促進個體學生學習質量的提升，指向學生的生命成長。

（4）統整學科內容，進行課程研發，構建共生課程結構。學校所有教師在認真研讀、深刻領會國家課程標準的基礎上，扎實學習了滬教版、人教版、湘教版、蘇教版、北師大版、魯教版六個版本的不同的課程內容，打破了以往只使用一本教材，無法兼顧其他版本教材優勢的局限。通過引入多版本教材，密切結合我們基礎薄弱的實際學情，在基于學生實際需求的基礎上，通過“減、刪、增、調”等方式統整了課程教學內容，努力構建多種課程類型并重與互補的課程結構。

（5）開設選修課，實現必修課與選修課的共生。南辛學校堅持課程豐富性、多元性、可選擇性，以培養學生的實踐能力和創新精神為重點，促進學生自主發展、多元發展。努力構建教師指導、學生根據興趣愛好自主選擇的課程模式。通過開設選修課程，拓展學生的知識與技能，實現必修課程和選修課程的相融共生；發展學生的興趣和特長，促進學生的共性和個性的共生共長；促進教師的專業成長，實現教師和學校的共生發展；促進學校辦學特色化和模式多樣化的共生。

2.共生教學的組織實施

（1）開展問卷調查，了解學生對選修課的意向。為了更好地了解學生對選修課的想法，盡最大限度滿足學生的興趣需要，提高選修課的質量，學校進行問卷調查，了解學生對選修課的意見。根據問卷結果，充分尊重學生意向選擇，鼓勵每一位教師各盡所能，結合自己的愛好特長和學生需求，研發學生喜歡的選修課，努力實現學生與課程、教師與學生、教師與課程之間的共生。

（2）推行“4532”教學范式，促進教師和學生、學生和學生、學生和課程之間的共生共長。為實現共生教學體系的建構，學校大力推進共生教學課堂改革，在教學中采用以小組合作為組織形式、以導學案為抓手、以發展學生核心素養為目標的“4532”教學范式，努力實現教學觀念的更新，把課堂還給學生，把時間還給學生，把能力還給學生，從而使得課程教學成為師生共同的生命活動，逐漸構建起了師生共同學習的“學習共同體”。

從2020年9月份開始，南辛學校開設系統的實踐研究分組教學、分層教學、分類教學、分區教學，努力實現多種教與學方式的共生。在實踐中初步形成了4532共生教學的基本模式，所謂4532教學模式，即4個步驟：自主導學、合作探究、差異拓展、思維進階；5個環節：問題導學、自主合學、精練展學、教師點學和隨測補學；3個問題清單：教師設計的問題清單、學生自主學習后未能解決的問題清單、學生課后依然困惑的問題清單；2個反思：教師課后的教的反思和學生課后的學習反思。

（3）全員開設展示課，促進教師與教師之間、教師與課程之間的共生共長。為了深入推進課堂教學改革，進一步培養學生的認知能力、合作能力等關鍵能力，發展學生的核心素養，根據教師考核方案的有關要求，學校每學期進行全員課堂教學展示活動。各個教研組、備課組、年級組要精心組織準備，主動通過常態課研討等方式互學互鑒，提高合作學習的駕馭能力，切實改變教學方式。通過展示課活動，大家互相聽課，彼此學習，進一步了解其他教師的教學風格，加深了教師與課程的互動共生，促進了教師對課程的理解。

（4）開展共生教學評價，激勵師生共同發展。在共生教學的體系建構過程中，我們認真研究了兩個評價：《教師評價方案》和《基于小組合作學習背景下的學生綜合素質評價方案》，試圖在傳統評價的基礎上有所突破，發揮其激勵、導向功能。

在學生層面上，我們把學生的日常學習成績與基礎性發展目標評價捆綁起來綜合評價，學生綜合評價的60%來自小組量化評價分，期中考查占20%，期末考查占20%。每學期，全校117個合作學習小組，評選出“明星小組”“文明小組”“團結互助小組”“積極進取小組”“勇于展示小組”“進步幅度大小組”等榮譽稱號，努力構建“合作學習共同體”的主流文化。

（5）打造共生互贏的課堂教學管理模式。學校組織建立學習型研究共同體，加強以研促教，研教結合，加強教師之間的學術互動交流。試行教學圓桌式研討，即在現行任課老師分學科研討基礎上探索如何將不同學科內容整合起來，提高課堂教學效率。在每月月初由班主任牽頭，各學科老師坐下來交流本班本月各自學科的教學思路與內容及學生表現情況，商討學科間有哪些內容是可以相互利用或加以整合的，質量監測與評估部加強對年級、班級、學科進行教學督導和調研活動。加強校際合作，開展教學研究和交流活動。

（6）家校協同共育，建構師生家長生命成長共同體。搭建家校全域教育互鏈生態圈，依托互聯網“家校直播間”平臺，建立“兩點一線一區域”直播模式。以家庭、學校兩點為端，以溝通交流為線輻射南辛片區周邊區域。聚焦問題列清單，用直播分享、精彩運營模，全方位適時互動交流，快捷方便，滿足不同群體的需求。編寫家庭教育讀本《陪伴成長ABC》，為家庭教育工作提供系統化、程序化科學化簡便易行操作方法指導。充分發揮家委會作用，共同教育、引領家長，讓他們成為懂教育規律的人，成為學校教育的同盟軍。

圖3 南辛學校三位一體育人體系

三、研究啟示

南辛學校共生教學體系的建構與實踐，豐富了教學模式，激發了師生共同進步、共同成長的積極性，形成了師生共學的良好氛圍。我們也從中得到幾點啟示：

一是共生教學的體系建構與實踐探索，推動學校的教學改革不斷深化。學校努力構建多種課程類型并重與互補的共生課程結構能把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給老師，把更多的課程設置權交給學校的要求，促進學校的內涵發展，實現學生在共性基礎上的個性發展的課改理念，突出反映學校課程的多元共生。

二是構建共生教學體系，優化了教與學的方式。學科課程的優勢在于學科的知識體系比較系統、思維的縝密性比較嚴謹。其不足在于活動較少、學生的情感體驗不足、知識割裂比較嚴重?；顒诱n程與綜合課程可以彌補學科課程的不足，重視學生的活動參與，注重學生的動手體驗，關注學生完整認識事物，能夠有效的促進知識的綜合化教學。其次，強調顯性課程與隱性課程的互補共生，顯性課程發揮主導作用，隱性課程發揮涵育作用，顯性課程與隱性課程共同為學生的健康成長營造一個和諧共生的生長場域。最后，實現科學精神、人文底蘊的相融共生，學校課程由“符號世界”向“生活場景”回歸，實現知識邏輯與生活邏輯的和諧統一，促進個體學生學習質量的提升，指向學生的生命成長。

三是共生教學體系建構了多樣態學習方式，打造共生互贏的課堂教學管理模式。接受式學習、死記硬背、機械訓練是傳統教學方式的弊端，共生教學進一步優化了教師的教學方式，啟發式、互動式、探究式教學，進一步培養了學生學習興趣，激發了學生的學習熱情。進一步優化了學生的學習方式，自主學習、合作學習、探究學習等多樣態的學習方式，使得學生學會了更好地學習方法，學的更加輕松高效，減輕了學生過重的課業負擔。調查表明，通過共生教學，學生的團隊合作能力、自主學習能力、語言表達能力、學科思維能力等變化明顯。

共生教學作為一種比較先進的教學理念還在實踐探索之中，南辛學校的共生教學體系建構和實踐探索還沒有達到預期的效果，我們還在進一步深化和推進，期待教育界的有識之士與我們攜手共進，共同推動共生教學理念的落地生根。