中小學隱性勞動教育課程資源開發的價值及實踐

鐘阿秀

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

隨著2015年習近平總書記提出“以勞動托起中國夢”，勞動教育在“五育并舉”中的地位日益受到重視。2020年3月20日，中共中央、國務院頒發了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，從國家層面確立勞動教育在構建德智體美勞全面培養的教育體系中的重要地位[1]。同年7月，教育部頒布《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，再次從勞動教育的多個維度細化落實了新時代勞動教育[2]。一系列相關政策的頒布表明了勞動教育在以一種新的姿態回到人們的視野。進入到新時代，隨著勞動教育政策的頒布與實施，勞動教育研究的不斷深化，勞動教育領域研究成果也在不斷豐富和拓展中[3]99-107。勞動教育課程資源作為勞動教育課程實施的重要基礎，需要進一步獲得關注。本文以隱性勞動教育課程資源的開發為研究對象，以中小學作為研究主體，對勞動教育隱性課程資源開發的價值及現實路徑進行探討，希望能夠對我國中小學勞動教育的課程建設有所裨益。

一、隱性勞動教育課程資源的內涵

（一）隱性勞動教育課程資源的相關概念

馬克思主義認為，勞動創造了人本身。而勞動教育既是通過勞動的教育，同時也是為了勞動的教育[4]59-61。隨著時代的發展，勞動教育的內涵也在不斷變化。我國學者檀傳寶先生將勞動教育定義為：是以促進學生形成勞動價值觀（即確立正確的勞動觀點、積極的勞動態度，熱愛勞動和勞動人民等）和養成良好勞動素養（形成勞動習慣、有一定勞動知識與技能、有能力開展創造性勞動等）為目的的教育活動[5]82-84。由此可以看出，勞動教育作為我國素質教育的一部分，其價值主要體現在知識、技能和情感三個方面，其中勞動觀念的塑造是重中之重。有學者認為，隱性課程資源是指那些以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如價值觀、校風、社會風氣、學風、家庭氛圍、師生關系等[6]36-37。與其他課程資源相比，它的特殊性主要體現在它的非正式性、內隱性和彌散性。就隱性課程資源與隱性課程的關系而言，課程資源是形成課程的基礎，課程開發者期望實現的課程是課程資源開發的依據，也是成果的展示。隱性課程資源與隱性課程相比，最大的特征在于它的中立性，即隱性課程資源中既存在著符合社會價值取向的因素，同時也隱含著與之背道而馳的社會價值取向。隱性課程資源的性質是中立的，本身并無優劣，它以一種有待挖掘的狀態彌散于學生周圍，需要教育者認識到它的特定價值所在并予以篩選、組織、開發，才能形成最終有利于學生發展的隱性課程。

綜上所述，隱性勞動教育課程資源主要是指在引導學生獲得勞動知識、掌握勞動技能、形成勞動觀念的過程中，以內隱、非正式的方式對相關教育教學活動產生影響的各種課程資源，如師生關系、班風校風、同伴示范等。而對隱性勞動教育課程資源的開發則是指以學校為主體，以學生接受勞動教育的需要為指向，最終形成開發者期望中的隱性課程的運作過程。

（二）中小學隱性勞動教育課程資源的基本內容

課程資源是課程形成的源泉，它的內容外延性更大，但是我們對課程資源的開發主要是以預期形成的課程為標準進行把握，因此我們在對隱性勞動教育課程資源的內容進行界定時，可以參考隱性課程的相關內容。盧曉東認為，隱性課程中的勞動教育分為三個部分：（1）校園內勞動教育實踐；（2）校園文化機制建設；（3）社會真實勞動機會拓展[7]8-16。筆者以此作為借鑒，主要從物質、心理、制度和實踐四個層面進行內容劃分：

1.物質層面

物質層面的隱性課程資源主要包括學校的建筑物、設施設備，如操場、圖書館等，學校環境的布局、教室的布置也屬于物質層面。其中隱含勞動教育因素的課程資源主要包括勞動實踐場所，相關標志等。與學生密切相關的是教室的布局。教室是各個教育層級中的教育活動的核心載體，其空間布局與功能建構直接影響學生知識接受、技能塑造和情感態度的實際效果[8]7-9。

2.心理層面

心理層面的隱性勞動教育課程資源主要包括師生關系、交往氛圍，如班風、學風、校風以及同伴示范等。其中，教師本身的形象也是影響學生的重要隱性課程資源。教師自身的行為舉止、以及對待他人勞動的態度會在學生心中形成一種潛意識的引導。

3.制度層面

制度層面的隱性課程資源主要是指國家的法律法規、學校的教育教學制度、日常生活管理制度以及其他各種學生行為守則等。其中，獎懲制度是學生行為的風向標。一種制度真正對人產生影響，更多的時候并不是由于制度本身，而是因為制度的推進者或者制定者等對這一制度的態度或者推進力度[9]71-74。

4.實踐層面

實踐層面的隱性課程資源主要包括學生本身已有的經驗和學生目前的實踐參與。由于生活環境的不同，每一位學生都有著自己對于勞動教育的理解。學生以往的實踐經驗為教師實施勞動教育提供了基礎和參照，而學生目前所進行的實踐則可以成為教師適時開展勞動教育的契機。比如在一次研學旅行中，教會小學生如何收拾床鋪、整理包裹。

二、中小學隱性勞動教育課程資源開發的價值

開發隱性勞動教育課程資源的目的在于形成期望中的隱性課程。隱性課程因其自身內容的內隱性、影響方式的滲透性、影響時效的持久性，成為學校開展勞動教育的關鍵所在。

（一）課程結構上，與顯性課程相補充，構建綜合化的勞動教育課程體系

隨著新時代勞動教育觀的普及，我國中小學勞動教育實施過程正在不斷改進。基礎教育階段勞動教育實施載體主要有專門勞動課程、綜合實踐活動和課外活動三種形式[10]12-19。目前，我國中小學設置專門勞動課程的主要內容包括對教室等公共空間的環境維護（打掃衛生等）、手工藝制作、志愿者服務活動等，形式較為單一且開展頻次低。小學生由于年齡限制，主要以校內低風險性個人手工活動為主；而中學由于過重的學業壓力，學科學習以外的實踐機會較少，甚至長期處于“陰陽課表”的狀態中，勞動教育教學時間大大壓縮。即使勞動教育課程如實開展，想要單純依靠一節課四十五分鐘的時間來培養學生的勞動知識和技能，養成勞動觀念，也是遠遠不夠的，且缺乏影響的一致性和連貫性。隱性課程資源作為彌散在學生周圍、無處不在的影響因素，經過合理的開發可以與學校課程相互補充，為學校勞動教育的開展創設特定的環境，調動學生的積極性，改變勞動教育課程形式單一、學科本位的現狀，為構建綜合化的勞動教育課程體系奠定基礎。

（二）課程目標上，滿足學生的情感需要，凸顯現代學校教育的育人本質

習近平總書記提出：“要在學生中弘揚勞動精神,教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理。”[11]它體現出對培養學生正確的勞動觀念、勞動態度的美好愿景，而中小學階段是少年形成人生價值觀的關鍵時期。通過對隱性課程資源的開發和組織，學生成為自身勞動教育課程的建構者和實施者，在對知識的轉化和運用中鞏固知識，在特定的情境中激發情感，在與他人的對話交往中內化所獲得的觀念。比如在一個重視勞動、以勞動為榮的班集體中，學生通過主動打掃教室衛生而受到同伴和教師的贊賞，這在無形中增加了學生的成就體驗，感受到為他人所需要的自豪感和滿足感，熱愛勞動的種子會在每一個班級成員心中根植。中小學勞動教育具有基礎性，勞動知識和技能的學習是一種手段，而非終極目的。只有將知識與技能轉化為勞動習慣，運用到勞動生活中去，學校勞動教育的目標才能實現，育人本質才能得以彰顯。

（三）課程內容上，豐富學生的勞動體驗，為喚醒沉浸式體驗提供素材

沉浸式體驗是人們學習、工作時的“最佳體驗”，它能使人們在從事某項工作任務時保持心情愉悅、興趣盎然，從而忘記了學習和工作的疲勞和倦怠，并且通過不斷學習和投入達到新的目標[12]137-141。沉浸體驗的相關研究主要集中在語言學習和游戲開發領域，而筆者將其引入到勞動教育主要是為了說明隱性課程資源對學生的勞動觀念具有強烈的潛在心理影響。以往大多數學生將勞動作為一種負擔，課內課外互不相通，究其原因，勞動內容設計的枯燥乏味、手腦分離是導致學生勞動態度不端正的原因之一。如何為學生提供具有吸引力、且能夠將行動轉化為內在認知的勞動內容是課程開發的一大任務。隱性課程資源的形式具有多樣性，經過合理開發，它能夠通過情境陶冶為學生創設一種勞動不僅光榮、且充滿趣味的心理暗示，促使學生享受勞動過程，沉浸在勞動形成美好的心理體驗。忘記勞動以外的其他目的，將勞動作為一種純粹的享受，才能真正感受到勞動的魅力，形成正確的勞動態度。

三、中小學隱性勞動教育課程資源開發的實踐探索

（一）中小學勞動教育課程實施的群體特殊性

按照埃里克森的人格發展階段理論，即八階段理論，小學生和中學生分別主要處在勤奮感對自卑感、自我同一性和角色混亂兩對沖突和危機中。相對應地，在實施勞動教育的過程中，不同發展階段各具有自身的特殊性：

其一，小學階段：勇于表現自我，易受他人行為影響。埃里克森認為這一階段的兒童的主要任務是體驗能力的實現，如果可以在學校順利完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，反之，則會打擊自信，形成自卑感。在這一形成過程中，兒童主要的交往對象是同學和家人，“好孩子”形象對于這一階段的兒童來說是極具誘惑力的。教師對某一位同學主動擦黑板的一句贊揚很可能成為其他學生模仿這一行為的動機，父母對孩子打掃房間之后的反應也會直接影響相似行為是否會再次出現。當然，首先，受到獎勵的行為本身需要在兒童的可接受范圍內；其次，獎勵并不能濫用，精神獎勵相比物質獎勵能夠更深入影響兒童未來的行為特征，具有持久性。勞動教育本身既是目的，也可以作為手段，通過自我強化幫助兒童獲得能力體驗。

其二，中學階段：情感需求顯著，渴望獲得成就體驗。這一階段的主要任務是獲得同一性，當“自我”與“他我”統一時，即內心對自我的定位與他人心目中的自己具有一致性時，主體可以獲得角色同一性。青少年群體往往希望獲得他人理解，但又不愿在人前表露真實情感，容易封閉自己的的內心世界。而勞動教育的實施是一個與他人交往對話的過程，它為青少年提供手腦結合、展現自己的機會，實踐過程中所獲得的情感體驗，包括求知欲的滿足感、自我表現的成就感、與他人共享的充實感等。當青少年在團隊合作中獲得了他人的支持與認可，能夠將自己投影為生活共同體中的一員，隨即獲得理解，內心不再感到孤獨與無助。勞動過程中除了情感需求得到滿足以外，青少年在勞動體驗中所獲得的審美理解，也會對他未來的自我認知產生影響，欣賞美、感受美的能力為他的自我定位提供了一個良好的標準。

（二）中小學隱性勞動教育課程資源開發的基本原則

隱性勞動教育課程資源開發的核心理念是做到“以人為本”，以學生的發展為要義，在開發過程中要注重開發主體的多元性、空間的協調性、內容的適應性。其基本原則包括生活性、地域性以及適應性。

1.生活性

建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的過程。隱性勞動教育課程資源的開發必須看到學習者的主體需要，選擇那些能夠令學生產生共鳴，調動學生情感，并且讓學生主動進入課程、參與課程的教育因素。而可以令學生直接感知的知識便來源于生活，生活是聯系勞動與學生的直接橋梁和溝通樞紐，可以令學生設身處地，具有參與感，因此隱性勞動教育課程資源的開發必須注重內容的生活性和過程的參與性。杜威強調“教育即生活”，即認為學校生活不但應與兒童自己的生活相契合，應與學校以外的社會生活相契合，而且教育應創造一種高于現實生活的更加美好的生活[13]507-510。勞動教育也是如此，幫助學生在與生活緊密聯系的實踐中習得勞動知識和技能，體悟美好的勞動情感，并且能夠將這種勞動體驗遷移到日常生活或未來職業生活中去。

2.地域性

不同學校在開發隱性勞動教育課程資源的過程中要考慮到環境因素的影響，這種環境因素包括物質環境和人文環境。環境因素的指向對象主要包括當地地區和學校自身，如表1所示。對于所在地區而言，物質因素主要包括建筑設施、地理因素和經濟因素，比如沿海地區可以教給學生水稻種植技法，內陸地區可以選擇要求學生觀察并記錄小麥生長過程。人文因素則主要包括當地地域文化和社會風氣。比如，劉琨以廣州市荔灣區為例，介紹了當地學生在學習著名小吃制作方法、廣繡技法和早已失傳的通草制作方法的過程中，在探索粵劇服裝道具特點、芳村古道歷史的過程中形成了勞動能力和生活技能[14]44-45。作為學校本身，主要的物質影響因素包括場地、工具、人力等，而人文因素主要是學校管理者的領導風格。專制型領導傾向于自上而下，自我決斷勞動教育資源開發的內容和方式，而民主型領導則更容易自下而上，傾聽其他教師和學生的意見，注重學生的需要。保守型領導傾向于按照相關文件恪守規則，拒絕創新與挖掘，革新性領導反之。勞動教育的實施是一個需要人力物力相互配合的過程，面對處在不同環境中的學校，開發資源需要因地制宜，綜合分析自身情況，力求通過最小的投入達到最大的效果，并且要合理利用學校的已有資源。

表1 隱性勞動教育課程資源開發中的環境因素

3.適應性

隱性勞動教育課程面向的對象是學生，隱性勞動教育課程資源開發最終的效果需要通過學生的反饋進行檢驗，因此在開發伊始就需要以學生的已有經驗為支點，適應學生的需要。按照上文對中小學階段學生特殊性的分析，不同年齡階段的學生所需要的勞動教育是不同的。小學階段的學生由于更容易受到同伴的影響，希望展示自己的能力，那么隱性勞動教育課程應該提供給學生展示自己行為能力的機會，比如可以通過開展比賽的方式進行手工制作、爭當志愿者活動等。中學階段的學生情感需要更加突出，勞動教育的開展形式可以多采用團隊合作的方式，幫助學生加入到小組活動中去，在團隊中產生角色認同。除了要考慮年齡特征以外，兒童的家庭環境也是隱性勞動教育課程資源開發過程需要關注的。由于耳濡目染，學生的勞動觀念會受到家長的教育理念的影響，提前調查學生所處的家庭環境，不僅是深入了解學生情況的重要途徑，也是積極爭取家長配合，為勞動教育的實施做好補充的重要一環。

（三）隱性勞動教育課程資源開發的現實步驟

隱性勞動教育課程資源開發過程中，需要注意在開發主體方面，堅持以教師為主導，學校領導者、家長和政策制定者予以支持，形成合力，發揮群體力量；在開發空間方面，學校、家庭和社會要真正做到“三位一體”，空間環境相互協調配合，促使賦予學生的影響達到均衡化；在內容方面要堅持以人為本，遵循學生的發展規律，做到身心結合。開發隱性勞動教育課程資源主要包括篩選、轉化、保障三個現實步驟，其相對應的行動表現為注意、組織與評審。

1.篩選（注意）

以學習者為主體，通過有意識地注意對學生產生勞動教育的影響因素，進行資源篩選。篩選過程的核心是開發者應該以學習者的需要為視角，積極關注學習者的生活環境并且捕捉到對學習者具有影響力的潛在因素。如上文所述，不同階段的學生針對勞動教育具有不同的心理需要，開發者要遵循學生的心理發展規律，根據年齡階段有意識地選擇相對應的活動范圍，從而展開資源篩選工作。對于小學生而言，權威人物如教師、家長等所產生的影響更容易受到關注；而中學階段，同伴示范以及外在物理環境的變化更容易引起學習者的注意。除了要以年齡階段為區分點之外，開發者在篩選的過程中還要關注資源的可利用性和便捷性。并非所有對學習者產生影響的因素都能夠形成人為控制且產生期望方向的效果，并且不同學校在開發隱性課程資源的過程中需要考慮成本和實際效用。開發者在篩選“性價比”最高的隱性課程資源的過程中，需要成為一名生活的觀察者，在實踐中綜合衡量各方面條件。

2.轉化（組織）

在實踐活動中，通過整合、創新等組織方式將篩選后的資源轉化成為有利于學生發展需要的因素。在與其他成員的交往中，教師形象、同伴示范和家庭心理氛圍是對于學習者勞動觀念最為重要的影響因素。開發者要促進各方因素協調一致，構建有利于學生接受正向勞動觀念的環境氛圍，在不同場域下不斷對學習者進行“熱愛勞動”觀念的強化，學習者通過將外在實踐、他人暗示逐漸內化為個人觀念，從而形成符合社會主義新時代的勞動價值觀。除此之外，開發者還可以通過創新開發的方式來進行資源轉化。如校園內為學生專設植物培養棚，學生可以自行認領植物并進行后期養護；開展關于校園勞動模范的征集評選工作；教室座位設置成為更有利于學生交往和手工操作的格局；設置活動展示角，將學生的勞動作品定期進行展示等。此類活動的創新開發，能夠豐富學習者的勞動體驗，并且幫助開發者不斷將學習者周邊的隱性課程資源不斷轉化為符合學生興趣和需要的勞動教育因素。

3.保障（評審）

在實踐開始之前邀請專業人員開展評審，在評價的過程中審核并改進開發內容，保障課程的順利實施。勞動教育的教學效果具有隱蔽性，既包括學生勞動習慣等外顯行為的轉變，也包括學生內在勞動態度的形成。因此，評價者需要在評審過程中通過對相關事件進行記錄，以此作為勞動教育資源開發的評價依據。而評價者除了教育者以外，學生本人也應作為評價主體進行記錄，包括對自我行為以及同伴行為進行記錄。首先，由于教育者很難針對班級每一位學生進行深入的了解和分析，因此在日常生活中很難及時捕捉到學生的潛在行為變化。其次，學生自己評價自己，不僅有利于學生進行反思和自我審視，自我評價行為本身也是勞動教育實施的過程和目的所在，即勞動意識的培養。學習者所意識到的自身行為轉變同時也會成為自我強化的動力源，從而形成良性循環。最后，由于在學習者自我評價的過程中很容易陷入主觀情緒中，因此設置記錄小組，小組成員之間進行相互評價不僅有助于評價行為的公正性，也有助于成員之間的榜樣示范。在記錄評價的過程中，教育者需要做好協調者和組織者的工作，以防止事件記錄演變成為一種形式主義的工具，如何引導學生關注潛在行為和內在態度的轉變成為關鍵所在。

四、結語

課程是學校教育教學的重要載體，也是培養學生的勞動知識、勞動技能、勞動觀念和勞動態度的重要基礎。對勞動教育課程建設的研究有利于進一步落實勞動教育的實施，豐富勞動教育的實踐基礎。而就勞動教育的內涵來看，勞動教育不僅是培養學生的知識技能，更重要的是勞動態度、勞動習慣等情感態度與價值觀層面的養成，如果學校課程僅僅聚焦在顯性課程之上，不能很好地利用各種潛在教育因素的話，勞動教育的根本目的也就不能真正實現。以學生需要為基礎，合理開發、組織勞動教育的隱性課程資源，才能更好地開展勞動教育，將新一代青年培養成符合時代要求、不斷創新且具有實干精神的社會公民。