初中教師專業(yè)發(fā)展困境的階段差異研究
——基于TALIS上海教師的數(shù)據(jù)

高文心 石大梁

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 普陀 200062）

一、研究背景與目的

教師專業(yè)發(fā)展是教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵，對(duì)于提升我國(guó)教育質(zhì)量、推進(jìn)教育改革有著重要的意義。無(wú)論是《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中提出的大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，還是《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中指出的要努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，都明確了興國(guó)必先強(qiáng)師的理念。教師專業(yè)發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵舉措，被賦予了很高的期望。但目前教師專業(yè)發(fā)展中仍存在許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，如師德失范現(xiàn)象嚴(yán)峻、教學(xué)難有實(shí)質(zhì)性突破[1]67、職業(yè)倦怠影響教師工作幸福感[2]330、多重壓力下的專業(yè)角色迷茫[3]69等，都阻礙著高質(zhì)量教師隊(duì)伍的形成。從已有研究中可以發(fā)現(xiàn)，這些阻礙是不同階段的教師各自所面臨的，如初任教師更容易產(chǎn)生教學(xué)方面的困惑，中年教師則更容易遇到職業(yè)倦怠等專業(yè)發(fā)展瓶頸。鐘祖榮在對(duì)教師的實(shí)證調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“95.9%的教師對(duì)職業(yè)生涯的階段性有所感受，且教齡越長(zhǎng)，對(duì)自己教育職業(yè)生涯階段性的主觀感受越明確”[4]21。這也證實(shí)了對(duì)于教師自身而言，專業(yè)發(fā)展存在階段性的特點(diǎn)。因此，在助推教師專業(yè)發(fā)展之前，需要分階段審視教師的實(shí)際訴求與主要困難，這樣才能“對(duì)癥下藥”。

由于教師是學(xué)校教育系統(tǒng)中影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）每五年會(huì)開(kāi)展一輪大規(guī)模的國(guó)際教師調(diào)查項(xiàng)目，即TALIS（Teaching and Learning InternationalSurvey），旨在了解各國(guó)教師的職業(yè)生態(tài)，其中特別重視初中教師的專業(yè)準(zhǔn)備、入職培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)理念、教師評(píng)價(jià)等方面的情況，從中總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)各國(guó)對(duì)教師的重視。初中教育一直以來(lái)被詬病為“豆腐腰”，強(qiáng)腰的基礎(chǔ)在于建設(shè)專業(yè)化的教師隊(duì)伍，專業(yè)發(fā)展也成為備受關(guān)注的核心維度[5]84。由于教師專業(yè)發(fā)展是教師的能力、素養(yǎng)、成就與職位等隨時(shí)間軌跡而發(fā)生變化的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師個(gè)體的知情意行、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識(shí)等專業(yè)特性都會(huì)有所變化[6]30，但并非簡(jiǎn)單的線性變化，教師因發(fā)展階段的差異而面臨著不同的困境。因此，本研究基于TALIS2018上海初中教師的數(shù)據(jù)，探尋不同階段教師在專業(yè)發(fā)展中面臨的突出阻礙，為教師專業(yè)發(fā)展的改革實(shí)踐提供實(shí)證依據(jù)和政策建議，更好地推動(dòng)初中教師隊(duì)伍的建設(shè)。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源與教師專業(yè)發(fā)展階段劃分

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究所使用的數(shù)據(jù)均來(lái)自TALIS2018的官網(wǎng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。上海市嚴(yán)格遵循國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，使用概率抽樣的方法，在初中學(xué)段抽取了200所學(xué)校的4000名教師，樣本覆蓋全市16個(gè)市轄區(qū)的各類初中學(xué)校。經(jīng)檢驗(yàn)，最終有效樣本為198所初中的3976名教師樣本，具有較好的代表性。結(jié)合分析教師專業(yè)發(fā)展困境階段差異的研究目標(biāo)，聚焦于教師調(diào)查問(wèn)卷第28題“How strongly do you agree or disagree that the following present barriers to your participation in professional development?”（你在多大程度上同意或不同意以下阻礙你參與專業(yè)發(fā)展的因素？），以該題項(xiàng)的結(jié)果作為主要數(shù)據(jù)來(lái)源，從而保證數(shù)據(jù)分析的針對(duì)性。第28題專門(mén)詢問(wèn)教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展阻礙的認(rèn)同程度，包括“缺少任職的先決條件（如資格和經(jīng)歷）”“專業(yè)發(fā)展費(fèi)用過(guò)于昂貴”“缺乏組織支持”“專業(yè)發(fā)展與工作日程的沖突”“因承擔(dān)家庭責(zé)任引發(fā)時(shí)間匱乏”“沒(méi)有提供針對(duì)性的培訓(xùn)”“專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制不足”7個(gè)題項(xiàng)。由于我國(guó)教育部、財(cái)政部自2010年全面實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”，中央財(cái)政累計(jì)投入經(jīng)費(fèi)172億元用于31個(gè)省、市、自治區(qū)的教師培訓(xùn)，致力于中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)提升的發(fā)展項(xiàng)目多屬于公費(fèi)培訓(xùn)，經(jīng)費(fèi)問(wèn)題并非一線教師考慮的主要問(wèn)題。因此，結(jié)合中國(guó)教育情境的特征，將“專業(yè)發(fā)展費(fèi)用過(guò)于昂貴”題項(xiàng)刪除，對(duì)其余6個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

（二）階段劃分

伴隨教齡增長(zhǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積，教師的專業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)士氣、態(tài)度與任教意愿等都會(huì)發(fā)生變化，并呈現(xiàn)階段性特征。在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究中，學(xué)者們大多以此為依據(jù)，將教師的發(fā)展歷程分為不同的階段。總的來(lái)說(shuō)，有三階段論、四階段論和五階段論，如表1所示。

表1 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論劃分

通過(guò)與實(shí)踐對(duì)話，三階段論的劃分過(guò)于簡(jiǎn)單，未能全面反映教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程的局部遞進(jìn)；五階段論中提出的專家型教師，由于需要積累深厚的專業(yè)知識(shí)、極富洞察力，并擅長(zhǎng)高效能工作[7]29，在日常的教育教學(xué)中較為罕有。因此，基于現(xiàn)有的劃分方式，并結(jié)合TALIS數(shù)據(jù)的特性，本研究將教師專業(yè)發(fā)展分為四個(gè)階段，分別是教齡為0-2年的初任教師、教齡為2-5年的成長(zhǎng)型教師、教齡為5-10年的勝任型教師以及教齡10年以上的成熟型教師。其中教齡為0-2年的初任教師占總樣本的6.77%，教齡為2-5年的教師占總樣本的9.18%，教齡為5-10年的教師占總樣本的14.86%，教齡在10年以上的成熟型教師占總樣本的69.19%。

三、研究發(fā)現(xiàn)

TALIS2018調(diào)查詢問(wèn)了教師對(duì)專業(yè)發(fā)展阻礙的認(rèn)同程度（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意），其中“工作日程與專業(yè)發(fā)展的沖突”“缺乏組織支持”“承擔(dān)家庭責(zé)任導(dǎo)致時(shí)間匱乏”“缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)”“激勵(lì)措施不足”這五個(gè)題項(xiàng)體現(xiàn)出了明顯的組間差異，“不具備先決條件（如資格證書(shū)）”題項(xiàng)不具備顯著的組間差異。每一種困境對(duì)應(yīng)各階段教師的占比情況如表2所示，方差分析的結(jié)果如表3所示。

表2 不同困境中各階段教師的占比情況

表3 不同困境下四階段教師的方差分析

據(jù)此，本研究根據(jù)方差分析的結(jié)果，選擇“工作日程與專業(yè)發(fā)展的沖突”“缺乏組織支持”“承擔(dān)家庭責(zé)任而缺乏時(shí)間”“缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)”“缺乏激勵(lì)措施”五個(gè)題項(xiàng)（p＜0.05）進(jìn)行多重比較，進(jìn)一步分析遭遇各阻礙的突出階段和緣由，為政策建議的提出提供數(shù)據(jù)支撐。

（一）非初任教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏組織支持

教齡為0-2年的教師中，只有15.8%的教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中缺乏組織支持；而教齡為5-10年、超過(guò)10年及2-5年的教師中，則有27.8%、25.3%和25%的教師認(rèn)為在專業(yè)成長(zhǎng)中缺乏組織支持。此外，根據(jù)多重比較的結(jié)果（表4）顯示，教齡為0-2年的教師與教齡為2-5年、5-10年和超過(guò)10年的教師認(rèn)為“缺乏組織支持”的比例均存在顯著差異（P＜0.05），且非初任教師群體缺乏組織支持的程度超過(guò)初任教師。

表4 缺乏組織支持的四階段多重比較

結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況分析原因，由于教齡為0-2年的教師屬于初任教師，他們處于剛進(jìn)入教學(xué)工作、適應(yīng)教師角色、掌握教學(xué)常規(guī)的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)校非常重視對(duì)新手教師的培養(yǎng)[8]52。上海地區(qū)的初任教師在專業(yè)發(fā)展中的組織支持體現(xiàn)了較為顯著的制度優(yōu)勢(shì)，如2012年上海市正式建立了“中小學(xué)（幼兒園）見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”，首次任教人員在職業(yè)生涯第一年必須在規(guī)定時(shí)間規(guī)定地點(diǎn)接受規(guī)定內(nèi)容的培訓(xùn)，這也為教師專業(yè)成長(zhǎng)扣好“第一粒扣子”提供了制度保障。TALIS調(diào)查報(bào)告也顯示，上海幾乎所有學(xué)校（99.2%）都向教師提供正式的入職培訓(xùn)，100%的學(xué)校提供師徒帶教活動(dòng)，89.8%的教師認(rèn)真參與，遠(yuǎn)高于國(guó)際平均水平；而其余階段教師逐步走向成熟，積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐漸轉(zhuǎn)型為組織支持的供給者。因此，如何改善因教齡增長(zhǎng)而導(dǎo)致的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力減弱，持續(xù)提升其教學(xué)素養(yǎng)，成為教師專業(yè)發(fā)展中值得思考的問(wèn)題[9]32。

（二）成長(zhǎng)型教師在專業(yè)發(fā)展中遭遇日程沖突

對(duì)于上海教師而言，“專業(yè)發(fā)展與教師工作日程的沖突”是最為主要的阻礙，且高于OECD國(guó)家或地區(qū)的均值。其中，74.4%教齡為2-5年的成長(zhǎng)型教師表示同意或非常同意，而教齡為5-10年、超過(guò)10年和0-2年的教師中，分別有58.5%、53.6%和50.2%的教師表示同意或非常同意。此外，根據(jù)多重比較的結(jié)果（表5）顯示，教齡為2-5年的教師認(rèn)為“專業(yè)發(fā)展與教師工作日程的沖突”的比例顯著高于初任教師和成熟型教師（p＜0.05）。

表5 專業(yè)發(fā)展和工作日程沖突的四階段多重比較

結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況分析緣由，中小學(xué)行政人員的配備仍然非常短缺，由于教齡2-5年的成長(zhǎng)型教師已度過(guò)職業(yè)適應(yīng)期，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，且年齡較小，身體素質(zhì)較好，由此也被分配了相對(duì)較多的教學(xué)任務(wù)和行政事務(wù)，成為學(xué)校大力培養(yǎng)的“雙肩挑”教師。然而這種類型的教師一方面要專注其本職的教學(xué)工作，另一方面還要處理繁瑣的行政事務(wù)[10]52，勢(shì)必會(huì)與專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生沖突。

（三）勝任型教師在專業(yè)發(fā)展中面臨時(shí)間匱乏

教齡為5-10年的教師中有50%對(duì)“承擔(dān)家庭責(zé)任而缺乏專業(yè)發(fā)展的時(shí)間”表示同意或非常同意，而教齡超過(guò)10年、2-5年和0-2年的教師中，分別有38.5%、37%和17.2%的教師表示同意或非常同意。此外，根據(jù)多重比較的結(jié)果（表6）顯示，教齡為5-10年的教師認(rèn)為因承擔(dān)家庭責(zé)任而缺乏專業(yè)發(fā)展的時(shí)間的比例顯著高于其他階段的教師（P＜0.05）。

表6 承擔(dān)家庭責(zé)任導(dǎo)致時(shí)間匱乏的四階段多重比較

從現(xiàn)實(shí)角度而言，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，教齡為0-2年、2-5年的教師年齡較小，正處于事業(yè)的起步階段，大多還未組建家庭，因此面臨的環(huán)境壓力 較小。教齡超過(guò)10年的成熟型教師，更能游刃有余地處置專業(yè)事務(wù)；而教齡為5-10年的勝任型教師多已組建家庭，處于工作和家庭的“夾心層”中，所表現(xiàn)出受家庭責(zé)任影響而導(dǎo)致的時(shí)間沖突就較為明顯。在學(xué)校里，他們多為業(yè)務(wù)骨干，具備明確的工作目標(biāo)，對(duì)行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，但教學(xué)行為還未達(dá)到快捷靈活的程度[11]70；在家庭里，他們要贍養(yǎng)老人、教育子女，是家庭經(jīng)濟(jì)的“頂梁柱”，需要投入更多的時(shí)間照顧家庭。在承擔(dān)著多重義務(wù)的同時(shí)也承受著更多的工作壓力，導(dǎo)致沒(méi)有足夠的時(shí)間用于提升專業(yè)素養(yǎng)。

（四）主干教師隊(duì)伍在專業(yè)發(fā)展中缺乏針對(duì)性培訓(xùn)

教齡為0-2年的教師中有14.2%對(duì)“缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)”表示同意或非常同意，而教齡為2-5年、5-10年和超過(guò)10年的教師中，則有26%、28%和26%的教師表示同意或非常同意。此外，根據(jù)多重比較的結(jié)果（表7）顯示，教齡為0-2年的教師認(rèn)為缺乏針對(duì)性培訓(xùn)的比例顯著低于其他階段的教師（P＜0.05）。這表示非初任教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏相關(guān)的針對(duì)性培訓(xùn)。

表7 缺乏針對(duì)性培訓(xùn)的四階段多重比較

隨著教齡的不斷增加，由成長(zhǎng)型、勝任型、成熟型教師所構(gòu)成的骨干教師隊(duì)伍獲得的組織支持和針對(duì)性的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)反而在減少。可見(jiàn)不同階段的教師有著不同的發(fā)展訴求，但學(xué)校和教育部門(mén)并未有效滿足。比如有的教師教學(xué)水平較高，但資源整合能力不足；有的教師組織協(xié)調(diào)能力較好，但專業(yè)技能較為欠缺[12]38。特別是在教育信息化2.0背景下，培訓(xùn)者應(yīng)該轉(zhuǎn)變角色，讓教師成為培訓(xùn)的中心，獲得適應(yīng)智能教育改革的教師培訓(xùn)內(nèi)容[13]138。

（五）非初任教師在專業(yè)發(fā)展中的激勵(lì)機(jī)制不足

教齡為0-2年的教師中有35.3%對(duì)“激勵(lì)機(jī)制不足”表示同意或非常同意，而教齡為2-5年、5-10年和超過(guò)10年的教師中，則有50.4%、53.0%和44.6%的教師表示同意或非常同意。此外，根據(jù)多重比較的結(jié)果（表8）顯示，教齡為0-2年的教師認(rèn)為激勵(lì)機(jī)制不足的比例顯著低于其他階段的教師（P＜0.05）。這表示非初任教師隊(duì)伍在專業(yè)發(fā)展中的外部動(dòng)力不足。

表8 激勵(lì)機(jī)制不足的四階段多重比較

為保障基礎(chǔ)教育穩(wěn)中向好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，吸引優(yōu)質(zhì)青年人才從教，各級(jí)政府和學(xué)校在教師薪酬制度改革、人才評(píng)價(jià)機(jī)制完善、激勵(lì)機(jī)制優(yōu)化等方面都進(jìn)行了政策實(shí)踐。相對(duì)于非初任教師而言，新手教師在職業(yè)生涯中獲得了諸如“青藍(lán)工程”等資深教師幫扶的政策支持和激勵(lì)，外部動(dòng)力充足。而非初任教師群體，由于職稱晉升通道的口徑狹窄、“坐井觀天”式的同儕評(píng)比和日復(fù)一日的工作內(nèi)容，導(dǎo)致了專業(yè)發(fā)展動(dòng)力下降、專業(yè)知識(shí)陷入桎梏、專業(yè)情感逐漸淡漠等職業(yè)倦怠危機(jī)。由此，外部激勵(lì)機(jī)制不足也成為非初任教師在專業(yè)發(fā)展中遭遇的突出阻礙。

四、應(yīng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段性困境的對(duì)策建議

（一）對(duì)不同成長(zhǎng)階段的教師給予差異化、針對(duì)性的專業(yè)發(fā)展支持

教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展中有力的外部支持，在目前的培訓(xùn)實(shí)踐中還存在培訓(xùn)目標(biāo)缺乏針對(duì)性的問(wèn)題。正如TALIS調(diào)查表明，現(xiàn)有教師培訓(xùn)的個(gè)性化和針對(duì)性不強(qiáng)，應(yīng)及時(shí)回應(yīng)新時(shí)代對(duì)教育教學(xué)的要求，積極適應(yīng)學(xué)生群體多樣性變化的新需求。因此，教育部門(mén)需要針對(duì)具體問(wèn)題，開(kāi)展定制化培訓(xùn)；基于不同學(xué)科以及教師發(fā)展階段，制定差異化、個(gè)性化的教師教育課程。“充分考慮培養(yǎng)對(duì)象的不同需要，按照不同教師的發(fā)展訴求，制定具有階段性的培訓(xùn)方案。如，‘了解型’的培訓(xùn)、‘掌握型’的培訓(xùn)、‘理解應(yīng)用型’培訓(xùn)、‘教學(xué)研討型’培訓(xùn)、‘專題研究型’培訓(xùn)等”[14]13-14。同時(shí)，重視技術(shù)與教育融合的發(fā)展形勢(shì)，科研部門(mén)應(yīng)開(kāi)展信息技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用研究，推廣研究成果，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)方式的升級(jí)。另一方面，學(xué)校層面需要重視各階段教師的發(fā)展生態(tài)，不僅為初任教師打好職業(yè)生涯的基礎(chǔ)，也要為非初任教師群體提供可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持，共同推進(jìn)上海基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

（二）加強(qiáng)對(duì)10年以上教齡教師的職業(yè)關(guān)懷，引導(dǎo)教師合理應(yīng)對(duì)角色沖突

教齡超過(guò)10年的教師由于承擔(dān)的家庭責(zé)任過(guò)重，需要投入相對(duì)更多的時(shí)間精力用以平衡工作和家庭，因此陷入了教師專業(yè)角色與家庭責(zé)任的沖突及由此形成的中年困頓中[15]95。首先，學(xué)校層面應(yīng)該積極改善中年教師工作的內(nèi)外環(huán)境，對(duì)教師實(shí)施科學(xué)管理。通過(guò)調(diào)整教師的角色關(guān)系，減輕教師的角色負(fù)擔(dān)。此外，還需要加強(qiáng)對(duì)中年教師身體健康和心理健康的關(guān)注，強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)因素——身體素質(zhì)，定期組織教師體檢等。特別是對(duì)于女性教師而言，她們是最容易“受到傷害”，也是相對(duì)付出更多的群體。如果工作上又難以獲得成就感，往往會(huì)過(guò)早放棄更長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)追求。因此，必須加強(qiáng)對(duì)中年教師的職業(yè)關(guān)懷，其中需要明確的是，物質(zhì)方面的績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)與人文關(guān)懷缺一不可，政府需要保證教師職業(yè)待遇不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的水平，學(xué)校層面也應(yīng)注意情感留人，讓教師有歸屬感、幸福感。

（三）簡(jiǎn)化教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，預(yù)留充足的專業(yè)發(fā)展時(shí)間

繁重的教師工作量導(dǎo)致教師流失的現(xiàn)象引發(fā)了國(guó)際關(guān)注。我國(guó)2019年頒布的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》中指出，要統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評(píng)比考核事項(xiàng)，精簡(jiǎn)相關(guān)報(bào)表填寫(xiě)工作，以切實(shí)減輕中小學(xué)教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步確保中小學(xué)教師潛心教書(shū)、靜心育人。英國(guó)政府也開(kāi)始實(shí)施大規(guī)模的教師減負(fù)工程，通過(guò)合理規(guī)劃教師工作時(shí)間、引入教學(xué)助理制度、提供網(wǎng)絡(luò)教育資源等措施緩解教師負(fù)擔(dān)[16]88。同時(shí)，學(xué)校層面可以“鼓勵(lì)教師以年級(jí)組為單位進(jìn)行集體教研，提高工作效率，并增設(shè)時(shí)間管理的培訓(xùn)課程，引導(dǎo)教師利用零碎時(shí)間處理必要的非教學(xué)事務(wù)。”[17]60由于教師工作量是影響教師職業(yè)幸福感的重要因素，通過(guò)減輕繁重的行政負(fù)擔(dān)，尊重教師工作與生活的時(shí)間邊界，才能改善職業(yè)環(huán)境和氛圍，促進(jìn)教師由內(nèi)而外地自主投身于教育實(shí)踐，在教育改革中融入教師專業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)力量。

（四）探索多元多維的評(píng)價(jià)體系，釋放教師聲譽(yù)的激勵(lì)效應(yīng)

聲譽(yù)作為一種“無(wú)形資產(chǎn)”，代表著學(xué)校和教師的形象、口碑與社會(huì)地位，具有強(qiáng)烈的磁場(chǎng)效應(yīng)，吸引著優(yōu)秀的教師、優(yōu)質(zhì)的生源、充裕的發(fā)展經(jīng)費(fèi)等一系列資源[18]42。教師聲譽(yù)與教師評(píng)價(jià)結(jié)果密切相關(guān)，二者對(duì)于教師激勵(lì)的作用明顯。但當(dāng)前的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)體系尚未完全釋放驅(qū)動(dòng)發(fā)展的動(dòng)力，原因在于：評(píng)價(jià)內(nèi)容片面，多以學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)判指標(biāo)；評(píng)價(jià)方法單一，重視量化評(píng)價(jià)方法，忽視質(zhì)性評(píng)價(jià)的補(bǔ)充作用；評(píng)價(jià)目的簡(jiǎn)單，多與績(jī)效考核掛鉤，缺失質(zhì)量改進(jìn)和聲譽(yù)傳播的激勵(lì)效應(yīng)。因此，教育部門(mén)應(yīng)聯(lián)合學(xué)校，探索多元多維的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)主體上，綜合考慮專家評(píng)價(jià)、同儕互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)以及教師自我評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，應(yīng)響應(yīng)當(dāng)前立德樹(shù)人的政策號(hào)召，引入師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，重視師德這一教師專業(yè)性的核心維度。從外向內(nèi)喚醒教師“德行育人”的本位價(jià)值，強(qiáng)化“四有好老師”“四個(gè)引路人”的新時(shí)代教師隊(duì)伍發(fā)展目標(biāo)，并借助媒體、政府等其他社會(huì)力量對(duì)教師聲譽(yù)的評(píng)價(jià)及信號(hào)傳遞。由此，倒逼專業(yè)發(fā)展成為教師自我主導(dǎo)與外在監(jiān)督下的成長(zhǎng)空間，深化教師的激勵(lì)成效。