閱讀“紅色經典”，致敬百年芳華

陸素敏 符曉婷 麥嘉旋

摘要：“紅色經典”整本書閱讀是統編初中語文“名著導讀”的重要內容之一，有助于傳承紅色基因，弘揚革命精神。廣東省佛山市是珠三角的新一線城市，該地區的學生在“紅色經典”整本書閱讀習慣和閱讀方法的使用上存在一定的問題，部分教師的教學內容選取也有一定的偏差。為此，立足于整本書選取恰當的教學內容，以“原生態閱讀——沉浸式體驗——創造性想象——批判性思考”為教學模式，輔之以診斷性評價、過程性評價以及總結性評價，有利于提高學生的“紅色經典”閱讀效率，促使閱讀的深度和廣度得以拓展。

關鍵詞：紅色經典;整本書;調查研究

一、“紅色經典”整本書閱讀情況

通過調查問卷的數據分析，可知學生在“紅色經典”整本書閱讀習慣和閱讀方法上存在以下問題，值得重視。

首先，閱讀習慣在“紅色經典”整本書閱讀中發揮著行為支配的作用，對整體的閱讀質量產生著重要影響。但在調查發現學生缺乏良好的閱讀習慣，如只有17.09%的學生選擇每天都閱讀整本書，10.48%的學生能做到閱讀三遍原著，24.77%的學生每周閱讀整本書超過3個小時……可見，在閱讀行為上，較少學生能做到堅持每天閱讀整本書;在閱讀次數上，較少學生能做到閱讀原著三遍或以上，較難做到深度學習;在閱讀時間上，較少學生平均每天閱讀半小時或以上。這些情況反映出學生的“紅色經典”整本書閱讀習慣欠佳，在一定程度上影響閱讀質量以及教學效果。

其次，在“紅色經典”整本書閱讀中，閱讀方法不僅有利于學生掌握“紅色經典”的重要內容，還有助于學生進行深度學習。因此，統編初中“名著導讀”每一個欄目中都設置“讀書方法指導”，明確閱讀方法對整本書閱讀的重要性，但在調查中發現只有3.23%的學生每次都會采用課本推薦方法。可見，大部分學生忽視閱讀方法的使用，在一定程度上反映出他們的“紅色經典”閱讀流于表面，對書本內容的學習缺乏深度。

二、“紅色經典”整本書閱讀教學調查

“教師對語文教學內容與方法的選擇和處理要做兩次轉化：第一次，要從對課標的解讀對應到對教材的解讀，尋找課標的精神和要求如何在教材中得以落實和體現;第二次，要從教材解讀細化為教學內容的提取與設[1]。在調查中發現部分教師雖然了解“紅色經典”整本書閱讀教學的相關要求，但在教學內容的選取中仍有偏差。如在八年級下冊第六單元的《鋼鐵是怎樣煉成的》“紅色經典”整本書閱讀教學中，佛山市某一語文教師以“人設”為主題，選取第二部第二章中保爾與冬妮婭交談的片段以及保爾被諷刺的片段，然后引導學生探究保爾的性格特點和命運走向。雖然初中生對于“人設”這一詞語并不陌生，但是教師引導學生聚焦的內容是書中的片段，而非整本書的內容。因此，學生的分析與單篇相似，具有局限性，且無法從宏觀角度理解人物成長史中所蘊含的“紅色經典”的現實意義。

三、教學建議

綜合上述分析，根據課程標準和相關理論，本論文從教學內容、教學模式和教學評價三方面提出建議。

首先，教學內容是整本書閱讀教學的核心，教師需要根據不同文體的特點選取合適的內容引導學生學習。如“紅色經典”整本書閱讀教學，除了要關注作品中的情節、人物和主題等，還要關注“紅色經典”的現實意義。因為“作品中的人物總要生活在一定的社會環境和自然環境當中，同時也生活在具體的生活場景當中”。[2]所以，在教學中，教師應以情節為切入點，把書中的一系列生活事件串聯為一個整體，在這個整體中引導學生了解人物的生活環境、矛盾、變化和聯系等，從而掌握人物的成長史。然后，引導學生在人物的成長史中分析人物的性格特征和形象特點。在這個過程中，教師可以創設具體的生活場景，引導學生從點到面，結合生活實際思考革命英雄的精神在現實中的作用，進而把握“紅色經典”的現實意義。

其次，改變教學模式，提高閱讀效率。王崧舟指出閱讀步驟有四：第一步是原生態閱讀;第二步是沉浸式體驗;第三步抓住文本縫隙進行創造性想象;第四步是批判性思考。其中，“原生態閱讀”主要指向于學生自主閱讀，這就要求教師在“紅色經典”整本書閱讀教學中切忌“以講代讀”“以練代讀”，更不要引導學生以觀看相關的電影、電視劇或教輔資料等代替閱讀原著，要把時間還給學生，讓學生自主閱讀，發表個性化想法。“沉浸式閱讀”主要指向于學生與文本的對話。為此，教師要創設“紅色經典”的閱讀環境和條件，引導學生沉浸于“紅色經典”閱讀中，融合自身的理解和經驗，分析文本內容，走進作者構建的作品環境中，敞開心扉與作者進行心靈交流。“住文本縫隙進行創造性想象”主要指向于學生調動自己的感官，把語言文字轉化為生動鮮活的畫面，在其中感受人物形象、體驗作品情感、理解作品的主旨。這就要求教師在整本書閱讀教學中需要有意識地調動學生的洞察力，揣摩“紅色經典”的語言，發散思維，展開想象。最后“批判性思考”是在前三者的基礎上進行的，主要指向于學生的批判性思維。即在“紅色經典”整本書閱讀教學中，教師要引導學生學習“挖掘事實、分析、論證、識別謬誤、評估、判斷等一系列的思維方法與技巧”[3]，以此深入探究書本內容，反復研究文本，學會發現問題，用批判的眼光看待問題并分析問題、解決問題。

最后，“評價是開展整本書閱讀教學最重要的環節，也是目前整本書閱讀研究中相對薄弱和滯后的環節”[4]。雖然語文課程標準中有相應的評價建議，但是“紅色經典”整本書閱讀的評價內容、評價方式以及評價標準仍較模糊。為此，教師可以從學生的實際情況出發，把整本書閱讀評價分為診斷性評價、過程性評價以及總結性評價。其中，診斷性評價一般用于“紅色經典”整本書閱讀教學前，教師可以采用調查問卷和測試題等方式，了解學生“是否閱讀了”和“讀得怎么樣”，進而掌握學生的閱讀水平和質量。過程性評價主要用于“紅色經典”整本書閱讀教學中，教師可以采用學習活動、閱讀筆記、閱讀作業以及教師的課堂觀察等方式，考查學生閱讀方法的運用、閱讀習慣的養成以及對“紅色經典”內容的理解等。在這個過程中，教師可以掌握學生閱讀思考的角度、深度和廣度，明確學生整本書閱讀思維的變化，隨時調整自己的教學方案。總結性評價一般用于整本書閱讀教學的結束時期，教師可以采用學習成果的考查和名著閱讀試題的形式，把握學生“紅色經典”的閱讀理解程度、閱讀的最終水平以及閱讀質量。在“紅色經典”整本書閱讀教學結束后，教師還需要匯總診斷性評價內容、過程性評價內容以及總結性評價內容，形成一份全面的整本書閱讀評價。

總的來說，“紅色經典”整本書閱讀是統編初中語文“名著導讀”的重要內容之一，但在教師的“教”與學生的“學”上仍存在一定的問題。為此，教師需要立足于書本選取恰當的教學內容，以“原生態閱讀——沉浸式體驗——創造性想象——批判性思考”為教學模式，輔之以診斷性評價、過程性評價以及總結性評價，才能促使學生掌握“紅色經典”的現實意義，提高閱讀效率，深化閱讀效果。

參考文獻：

[1]薛城、黃偉.初中語文統編教材使用問題、審思與對策[J].中學語文教學，2021（12）.

[2]溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012年版第172頁。

[3]余黨緒.走向理性與清明：整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019年第53頁。

[4]曹勇軍. 整本書閱讀評價：類型、操作、局限以及改進——為紀念從教四十周年而作[J]. 語文教學通訊·A刊，2020（10）.