幼兒園戶外游戲活動中兒童身體的規訓與解放

任惠 周艷玲 楊曉萍

【摘要】兒童經由身體探索事物，獲得發展與解放天性，然而在幼兒園戶外游戲場域中，兒童的身體受到了規則、紀律、權威等多方面的限制。本文從身體社會學視角審視幼兒園戶外游戲中兒童的身體之困：游戲前表現為規則下服從的身體，游戲中表現為受時空制約的身體，游戲后表現為知識話語下受教導的身體。鑒于此，本文指出解放兒童身體的三條路徑：重樹身體觀念，凸顯生命向度；打破權威的限制，走向“身體對話”；制訂彈性的規則，適應兒童之需。

【關鍵詞】身體社會學；戶外游戲；身體規訓

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）05-0008-04

【作者簡介】任惠（1996-），女，四川南充人，西南大學教育學部碩士研究生；周艷玲（1989-），女，重慶江津人，重慶航天職業技術學院學前教育學院講師，碩士；楊曉萍（1963-），女，四川自貢人，西南大學教育學部教授、博士生導師。

幼兒園戶外游戲活動是在建筑物室外范圍進行的游戲活動，主要指兒童的自主游戲[1]。兒童身體是教育實踐與理論的連接，戶外游戲活動承載的豐富價值通過兒童身體得以實現。然而，“身體”在教育學的研究中往往被賦予生理學、生物學的定位，將身體社會學引入幼兒園的研究很少。本文借助身體社會學視角探討幼兒園戶外游戲活動中存在的問題，并提出解放兒童身體的建議。

一、內涵解析：身體社會學理念下的身體

在詞源釋義中，身體被理解為生物學意義上的生理組織整體，而從社會學的視角來看，身體并不等同于肉體，而是靈魂與肉體的融合。一方面，身體是物質性的當下存在，另一方面，身體又是非物質性的、社會的[2]。20世紀80年代以來，身體社會學逐漸興起，將在傳統主流社會學中被“邊緣化”的“身體”帶回學術界的視野。學者們基于對身體的不同解讀，形成了以下幾條研究路線：自然主義的身體觀認為，身體是社會的基礎，社會源于身體，受身體制約；與自然主義的身體觀相反，建構主義的身體觀否認身體是社會的自然基礎，認為身體是社會意義的接收器，受社會的束縛；以人類文化學研究為代表的文化象征的身體觀將身體視為社會的隱喻；以福柯為代表的欲望規訓的身體觀聚焦于身體與權力話語的關系，視身體為權力監督和改造的對象；社會實踐的身體觀則提出了“戲劇理論”，指出身體在“前臺”和“后臺”有著相反的反應[3]。其中，福柯的研究對當代身體社會學產生了重大影響，他視社會為一個全景敞視式監獄，紀律、法規、時間表、知識等在其中發揮權力策略，管理并規訓身體，使身體變得馴順[4]。受其影響，特納提出了從時空維度對身體進行控制。概而言之，身體社會學既高度關注身體的符號意義，也未忽視身體作為生命載體的感受性和體驗性。

二、困境研析：戶外游戲中兒童的身體之困

幼兒園中兒童的戶外游戲活動是一種發生在公共場域的集體性活動，兒童雖然可以進行自主游戲，但會受到各種制度和規則的約束，包括游戲前后的活動要求和活動中的行為規范。在這一過程中，兒童的身體并不是完全自主的，而是要遵守制度規范，接受無處不在的監控和限制。

（一）游戲前——規則下服從的身體

孟子言：不以規矩，不能成方圓。幼兒園作為一種教育場所，通過規則來保證各種活動的有序展開。然而在幼兒園戶外游戲活動中，教師制訂的規則卻偏于追求其外在的功利性價值，而忽視了內在的目的[5]。即教師制訂規則的目的更多是為了便于自己管理，而不是遵循兒童內在的需要。

鏡頭一：游戲前的規則

吃完下午的點心，接下來是戶外游戲活動。大一班的孩子們很興奮，迫不及待地想要沖出室外。面對躁動的幼兒，教師喊道：“哎喲，亂死了，都坐好，誰要是坐不好，就別出去玩兒了。”孩子們立馬安靜下來，乖乖地坐在小凳子上。教師說：“出去之前，我們一起說下要求，第一，不準……”孩子們齊聲接道：“不準從高處往下跳。”教師扳著手指頭說：“第二，不準……”幼兒齊聲答：“不準玩沙、玩土。”教師又說：“第三，不準……”幼兒說：“不準跑太快。”教師接著說：“很好，大家排著隊出去，走廊上不要說話，不要打擾別的班的小朋友。”孩子們排隊走向戶外，幾個膽大的男孩，在走廊上追逐打鬧。

社會學家戈夫曼認為，行動者的互動空間由“前臺”和“后臺”構成，相比于“后臺”的輕松、自由，行動者在“前臺”受各種規則、監控的影響，其行為表現出服從性[6]。在上述案例中，教師以“坐好了，才能出去玩”的規則對幼兒的言行進行規訓，在這種教師在場的“前臺”中，幼兒表現出絕對的服從，乖乖地坐在凳子上，齊聲回答早已記熟的規則，安靜地排隊走出教室，極力表現出教師想要的“乖孩子”形象。而教師制訂的這些規則更多是出于便于管理、給自己減少不必要的麻煩的考慮，使兒童的身體被限制在規則的條框中。

（二）游戲中——受時空制約的身體

在戶外游戲的過程中，教師作為權威者對幼兒實施監控，并通過時間、空間、行為三個維度對兒童身體進行規訓。

鏡頭二：游戲中的時間控制

臨近放學時間，教師準備組織幼兒回教室。中二班的幾個小朋友卻在此時“發明了”搭橋過河游戲，隨后越來越多的小朋友加入了這個游戲。教師看了看時間，說：“中二班的集合啦！”幾個小朋友迅速跑到教師面前排隊站好，更多的小朋友仍沉浸在這個游戲中。教師對玩搭橋過河游戲的小朋友命令道：“中二班的集合啦！都把玩具放回原位，過來集合！”幾個幼兒說：“老師，我們還想玩。”教師走過去，強制將搭好的橋拆開放回材料區，結束了這場游戲。

鏡頭三：游戲中的空間控制

戶外游戲中，教師規定大一班的孩子只能在劃定的區域內玩耍，幾個玩膩了的男孩試圖跑到中班的區域玩，教師發現后大聲制止，見他們不聽，與保育員一起把他們拉了回來。

鏡頭四：游戲中的行為控制

戶外游戲中，幾個孩子在追逐打鬧，教師立馬制止，告訴他們不要跑太快；有小朋友告狀，別的小朋友在玩花壇里的土，教師上前把他們叫了回來；有個男孩搶了其他小朋友的玩具為自己搭建城堡，教師強行拆了他的城堡，把玩具還給了其他小朋友。D55A15B6-32D2-40C8-B843-7F67E9FF5FB0

幼兒園有一套嚴格的時間制度，將幼兒一日生活進行了分割，在相應的時間段內，教師必須組織相應的活動，時間結束，就轉而進入下一個時間段的活動。因此，幼兒的一日生活是由時間段組成的，而不是由完整的事件組成的，這就導致兒童的身體被定格在一個個的時間段中，被剝奪了對完整事件的感受性。在鏡頭二的案例中，教師嚴格執行著幼兒園的時間制度，在離園前必須結束戶外游戲活動，組織幼兒休息，而無視幼兒的感受，強行結束幼兒正熱情投入的游戲。盧梭曾言：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。”[7]對兒童而言，時間表就是他們的枷鎖，它催促教師按時間順序安排兒童的需要，而不是按兒童的需要來安排時間。

封閉的空間使監視和規訓成為可能。一定的時間里，兒童也會處于一定的空間，教師通過對空間的劃分和安排，使兒童找到“自己的位置”，從而達成對兒童身體的控制。在鏡頭三的案例中，兒童自主游戲的戶外空間被劃分成了不同的區域，每個班級的兒童都有自己的位置，在一定的時間里，兒童只能在被劃定的區域內活動，不能逾越界限，猶如福柯描繪的全景敞視式監獄，身體都被限定在透明的隔間里，被隔絕與監視著。教師通過這種集體的聚集與分割，維持著紀律與秩序，以達到管理的目的。

兒童的身體雖被定格在一定的時空里，但作為具有主觀能動性的社會實踐的個體，他們并不會一味地服從安排，因此，教師在兒童游戲的過程中，只能依靠權威“糾正”兒童的違規行為，維護紀律與秩序。通過鏡頭四的案例可知，教師通過自己的權力性話語、行為不斷“矯正”著兒童的違規行為，使其規訓于制度和規范。規訓在一定程度上能使個體有效地適應社會規則，然而，長期的規訓卻有可能會扼殺個體的靈性，使兒童成長為一個被規則、紀律、符號層層包裹的人。

（三）游戲后——知識話語下受教導的身體

教師對兒童的教導也是一種權威的體現，這種權威來源于制度的保障以及師幼間占據的文化資本差距。在教師的知識話語權下，其通過對某幾個孩子的公開表揚、批評，達成直接或間接強化的效果，使規則內化于兒童心中，增強對兒童身體的規訓。

鏡頭五：游戲后的教導

戶外游戲活動結束后，教師組織兒童回教室喝水，休息。教師說：“喝完水后，請小朋友們回自己的位置休息，趴在桌子上不要說話，不然容易咳嗽。”幼兒逐漸安靜下來，教師又說：“今天老師要表揚A小朋友，她在外面玩的時候一直表現得很好，發現有小朋友玩沙還主動告訴了老師，老師要獎勵她一張貼紙。”很多小朋友都喜歡貼紙，他們露出羨慕的表情。接著教師又說：“但是今天要批評B小朋友，老師嗓子都喊破了，他還要跑到小班的區域去玩。下次誰還敢這樣，就別想出去玩了。”小朋友們沉默不語。

在上述案例中，教師借著“運動后說話容易咳嗽”的理由讓小朋友不要說話，看似是動靜結合的科學安排，實則只考慮到了兒童的健康和紀律的維持問題，陷入了由動忽然轉靜的尷尬局面，缺少一定的過渡。對此，安吉游戲的做法可提供借鑒，在幼兒戶外游戲活動結束后，教師可組織幼兒分享自己的游戲故事，使幼兒獲得完整的游戲體驗。此外，教師對某幾個兒童公開的表揚與批評不僅使兒童集體的身體被占據，還通過這種教導加強對兒童的規訓，形成去個性化的個體。

三、路徑探析：戶外游戲中兒童身體的解放

（一）重樹身體觀念，凸顯生命向度

身體在教育學的研究中長期處于缺位狀態，談及身體，家長和教育者首先將身體等同于“軀體”和“肉體”，僅關注身體的物質存在而忽視其社會性意義，因而導致幼兒園戶外活動中兒童身體被控制、被奴役的現象。于教師而言，在戶外游戲活動中，兒童更多的是需要被保護、被規訓的符號性存在，而不是活生生的具有自主性和能動性的生命。身體社會學認為，身體不僅是生物學意義上的肉體組織，還具有社會性，一方面，身體在社會組織中被形塑，另一方面，身體也影響著社會[8]。由此，身體是肉體與靈魂的融合，具備生物學與社會學的雙重屬性。從短時間來看，身體規訓的教育模式有利于高效地幫助兒童形成良好的生活習慣，但教育畢竟是一項培養人的長期的活動，長時期的規訓會使兒童習慣于教師的規約，從而喪失自主性和能動性，形成去個性化的個體。因此，重樹身體觀念是保障兒童身體解放的必要前提。一方面，應重拾身體的感受性和體驗性，解開兒童時空限制的枷鎖，打破規則的束縛，給兒童的身體“松綁”，使其能充分利用身體去探索環境。另一方面，應凸顯生命向度。人們對生命的關注源于工具理性下身體生命性的喪失，在功利性的價值取向下，身體被看成一個理性的工具，而不是一個煥發著活力的生命。為此，凸顯兒童身體中的生命向度是解放兒童身體的關鍵之舉。

（二）打破權威的限制，走向“身體對話”

在福柯看來，規訓系統已經由暴力性的懲罰演化為一種相對溫和而持續的“普遍性懲罰”，權力通過行為規范、時空控制、行為守則等不斷糾正、馴化著身體，它不再顯著，但卻無處不在，變得更有效率[9]。在幼兒園戶外游戲中，這種“溫和”的權力把控隨處可見。教師雖未對兒童實施暴力性的懲罰，但卻通過規則、獎懲技術等對兒童實施教導，馴順著兒童。人的自主性首先來源于身體的自主，對兒童來說，身體更是其探索世界、發展認知的通道，然而幼兒園不合理的規訓不僅將兒童機械化，剝奪其自主性，還會導致師幼關系的緊張。相關研究表明，幼兒面對懲罰時，由于自尊心受挫，加之師幼之間力量的懸殊，幼兒會體驗到羞恥、憤怒和無奈[10]。由此引起兒童直接或間接的反抗，形成不良的師幼關系，不利于兒童身心的發展。馬丁·布伯的對話哲學將關系分為“我與你”和“我與它”，當處于“我與你”關系中時，意味著雙方放下戒備、目的，真誠地交流，是彼此靈魂的相遇；當處于“我與它”關系中時，則意味著雙方帶有功利性、目的性的交流，觸摸不到對方的本真[11]。顯然，幼兒園戶外游戲中教師對兒童的身體規訓屬于“我與它”的模式，意味著教師輕視兒童的生命與靈魂，將其符號化、機械化，通過各種規訓技術把控兒童的身體，剝奪兒童的自由，以便于管理。在這個過程中，兒童體會不到教師的溫暖與真誠，反而因懲罰感到憤怒和羞恥，形成緊張的師幼關系。因此，在幼兒園戶外游戲活動中，由“身體規訓”走向“身體對話”是解放兒童身體的基礎。只有教師將兒童視為一個有主觀能動性的生命，以平等的姿態與兒童真誠地對話，尊重兒童自由自主的需要，才能打破權威的限制，解放兒童的身體。D55A15B6-32D2-40C8-B843-7F67E9FF5FB0

（三）制訂彈性的規則，適應兒童之需

教育規則的制訂最終旨在幫助兒童實現內在生命力的成長，而不是成為教育者控制兒童的手段。因而，幼兒園和教師在制訂規則時應以兒童的需求為中心，賦予規則一定的彈性，使之為兒童服務，而不是凌駕于兒童之上。首先，在時間規則的制訂上，應根據兒童的需要來調整時間，而不是根據時間表來安排兒童的需要。目前幼兒園的時間表體現的是線性的時間觀，教師和兒童按照時間表機械地活動，無視兒童活動的完整性，為此，有必要用“事件”的時間來代替線性的時間[12]，根據事件的狀態來調整時間。教育活動不同于工業生產，成長需要時間的醞釀，不能只顧效率，而忽視兒童的差異性和內在的需要。其次，在空間安排上，弱化空間的界限與區隔。兒童生性好動，戶外游戲場地應是他們自由探索的天地，而不是界限嚴格的封閉場地。過于嚴苛的空間區隔限制的不僅是兒童的身體，還有最為寶貴的求知欲、好奇心和創造力。再次，規則的制訂應減少對兒童身體的約束。為了避免安全事故帶來的責任，教師制訂規則時過多考慮了動作的危險性，如“不要從高處往下跳”“不要玩沙、玩土”“不要快速地跑”……然而，在避免危險的同時，也扼殺了兒童的冒險精神，剝奪了其肢體鍛煉的機會。戶外游戲活動本應是兒童自由活動身體的天地，過多地考慮動作的危險性，反而無視了兒童身體發展的需要。最后，獎懲規則的制訂應以正向引導為主。獎—懲二元制是有力的規訓手段[13]，幼兒園通過獎勵手段達到對兒童符合規則行為的強化，通過懲罰使兒童減少不合規則的行為。兒童雖然年幼，但也有較強的自尊心，當眾的批評可能適得其反，激起兒童的行為向相反的方向發展。因此，教師在制訂獎懲規則時應以正向引導為主，慎用懲罰，如將“你再這樣，就不要出去玩兒了”改為“如果你表現好了，也可以得到貼紙”，使規訓以正確的方式進行，為兒童的成長服務。

【參考文獻】

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[13] [法]米歇爾·福柯.規訓與懲罰：監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，2007：203.

通訊作者：任惠，1719020197@qq.com

（責任編輯 王平平）D55A15B6-32D2-40C8-B843-7F67E9FF5FB0