混合教學勝任力：認知變化、時代要求與形塑策略

解佳龍，盧特英

(中南民族大學 管理學院，湖北 武漢 430074)

2021年7月15日，聯合國教科文組織發布的一份調查報告顯示：“新冠大流行對教學的主要影響是在線教育的增加，混合教學模式已成為最流行的形式。”混合教學的井噴式發展不僅改變了線下教學獨大的傳統格局，倒逼這種傳統教學方式“在線化”，而且讓在線教學逐漸從邊緣走向主流，其本身也催生了諸多變式[1]。所有的這些改變都會影響教學任務的承擔者——教師，對該群體而言已不是想不想、愿不愿的態度問題，而是能不能勝任混合教學工作要求的能力問題，這給教師教學勝任力帶來了前所未有的新挑戰。隨著網絡教育的高速發展和市場需求的日新月異，對于混合教學勝任力的認知視角和關注重點正不斷發生變化，混合教學勝任力的結構細分與培養方向也帶有鮮明的時代烙印。因此，為積極應對后疫情時代給我國混合教學發展提出的新要求，有必要在厘清不同發展階段下混合教學勝任力認知演變特征的基礎上，提出混合教學勝任力的形塑策略，以期為建設擁有高水平混合教學能力的教師隊伍指明方向。

1 混合教學概念的演變特征

混合教學概念最早由Cooney在學齡前兒童教育研究中提出[2]，隨后Garrison[3]、Bonk[4]、斯隆聯盟[5]等學者和組織對其多元釋義。概念被提出后的二十余年里，有關其理論和實證研究迅速發展，探究焦點大體經歷了技術應用→技術整合→“互聯網+”三個階段的轉變，教學特性逐漸取代物理特性成為關注重點，如表1所示。

1.1 技術應用階段

20世紀90年代末開始，國內外學者開始關注混合教學并對其展開深入研究。技術應用階段主要是從技術視角對混合教學進行定義，強調混合教學的物理特性，最具代表性的是美國斯隆聯盟給出的界定“混合式教學是面對面教學與在線教學的結合，揉合了兩種歷史上各自獨立的教學模式”[6]。此外，還重點關注技術在混合教學中所發揮的核心作用，Jones等通過研究信息技術在混合教學中的應用方式和深度，將這一發展階段的混合教學劃分為五個層次[7]：(1)沒有技術支持的純面授教學；(2)信息技術基本應用；(3)信息技術促進教學；(4)信息技術主導；(5)純在線。第五次信息技術革命使電子計算機和現代通信技術得以廣泛應用，信息技術融入傳統面對面課堂教學中，標志著在線教學的出現和發展；而在20世紀90年代末的技術應用階段，學者們只是將混合教學視為傳統面對面教學和單純線上教學的過渡，以及在信息技術基礎上兩種教學模式的簡單結合，也未明確信息技術在混合教學中的應用深度。

表1 混合教學概念的演變階段

1.2 技術整合階段

隨著研究的不斷深入和實踐探索，針對混合教學的定義逐漸明晰起來。首先，在物理維度上明確劃分“面授教學”與“在線教學”在整個教學活動中各占比例，將混合教學真正視為一種獨立教學模式，不再是單純的過渡性質。斯隆聯盟劃分了在線教學的具體比例，明確指出只有30%～79%的教學內容采用在線教學，才能被稱為混合教學[5]。其次，學者們基于教師視角將更多關注點放在教學策略、方法與設計上，對于混合教學概念的探討重點是“交互”，明確混合教學實踐給“交互”帶來的變化。Bliuc等對混合教學的界定最具代表性，認為混合學習描述了一種新的學習方式，實現了學生與學生、學生與教師、學生與資源之間面對面交互與在線交互的結合[8]。此外，Yen等將混合教學定義為“教學模式的根本變革與再設計”，總結了混合教學的三個特征：⑴由教師為中心轉向以學生為中心；⑵增強了學生與學生、學生與教師、學生與內容、學生與外部資源之間的交互；⑶采用形成性評價與總結性評價相結合的評價機制[9]。相較于技術應用階段兩種不明確的教學模式劃分，技術整合階段給出了在線教學的具體比例劃分，并非常注重混合教學活動兩大主體間的交互結合，關注視角從技術應用轉變到師生身上。

1.3 “互聯網+”階段

隨著“互聯網+”時代的到來，對于混合教學的定義也有了新發展，由“在線教學與面授教學的混合”演變為“移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論融合下的教學情境”。Goodyear等認為混合不單是面對面教學與在線教學的簡單混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[10]。不同于前兩階段的技術視角和教師視角，“互聯網+”階段的學者將關注點聚焦在學生身上，高度重視學生在混合教學中個性化、充分參與的學習體驗；從以教師運用信息技術“教”為主轉變成以學生的“學習體驗”為主，實現混合教學中互聯網技術向深度融合轉變。可見該階段對混合教學物理特性的關注逐漸減弱，更多關注混合教學的模式特性，使混合教學的內涵有了更全面的發展。

2 混合教學勝任力的認知變化

作為混合教學的主要承擔者，多數教師對混合教學持較保守態度，對混合教學的能力要求仍停留在最初的技術應用階段，狹隘地認為只需在傳統授課技能基礎上掌握一些平臺操作技術即可，甚至部分機構將混合教學與在線教學混為一談或單純進行硬件升級，可見幫助授課教師解決能力困惑與迷茫是混合教學亟待解決的首要問題[11]。通過對國內外關于混合教學勝任力研究論述的梳理發現(如表2)，混合教學勝任力將學生置于混合教學模式的中心位置，細分維度愈發突出以學生為本的教學理念，在以往強調操作技能養成的基礎上融入更多強化互動感受、學習體驗的能力，對混合教學技術運用與策略設計的有機融合提出了更高標準，這與混合教學概念聚焦點由物理特性向教學特性的轉變相吻合。

表2 部分學者對混合教學勝任力的認知

2.1 更加注重在線教學網絡技術應用

混合教學模式興起之初，多數教師認為在線教學只是對面授的形式補充，將更多注意力放在課堂面授的知識傳授及實際教學活動的設計、實施與組織上，較少對線上網絡教學平臺進行應用，而且對教師的混合教學能力要求更多看重知識傳授、教學計劃設計和教學活動組織。隨著互聯網信息技術的發展，數字化教學平臺的不斷增多，在線教學平臺使用方式的多樣化及其便利性、靈活性，吸引了更多教師在開展混合教學過程中增加在線教學在整個過程中的占比，也對教師在線教學的網絡技術應用能力提出了更高要求。為保障混合教學的施教效果，教師既要不斷提升自身在網絡教學平臺的應用與管理、網絡教學資源獲取及運用、網絡課程設計等方面的水平，還要重視學生學習情況跟蹤、學情大數據分析等方面的熟練操作。

2.2 更加注重“以學生為中心”的個性化教學

20世紀90年代末期，混合教學更加注重“教”的視角，要求教師完成整個混合教學活動所需的必備能力，很少根據學生的個性化特征需求去開展有針對性和目的性的混合教學設計。隨著混合教學在新世紀的深入發展以及各種數字化教學技術在混合教學中的廣泛應用，要求教師必須及時了解學生對混合教學的個性化需求，秉承“以學生為中心”進行相關課程設計和教學資源選擇，讓學生對混合教學課程產生濃厚興趣，提高學生的學習積極性和保證混合教學目標的實現。

2.3 更加注重師生及教師之間的有效交互

很多學者在對混合教學能力的研究中，都強調了混合教學有效交互的重要性。混合教學打破了傳統課堂教學的時空限制，師生不僅可以面對面交流，還能在網絡教學平臺交流互動，“雙線”交互更具時效性。教師在開展混合教學活動中須加強與學生的有效交互，及時掌握學生的實際學習情況并監督其自主學習，還可給學生進行答疑解惑。此外，教師與教師之間的有效交互也非常重要，教師可以相互分享混合教學的相關經驗，還可以反思自身的混合教學工作并制定相應改進策略，提升教師的混合教學群體智慧。

3 混合教學勝任力的時代要求

在混合教學成為后疫情時代“新常態”的情境下，教師要從以往知識傳授者和教學權威者轉變為學習活動的設計者和指導者，對教師的能力提出了更高要求[19]。結合混合教學能力的認識變化和我國混合教學的實踐經驗，從能力視角出發總結當前對混合教學勝任力培養的時代要求。

3.1 塑造混合教學正確理念

教師對混合教學理念的正確認知以及對混合教學模式意義的認可，會對教師自愿推進混合教學活動和主動提升自身混合教學能力產生直接影響。首先，教師要認識到新技術的優越性，用新技術開發課堂和增加課堂趣味性，將更多時間留給學生思考討論交流；其次，改變教師權威觀念，實現從教學主導者向教學指導者的身份轉變，引導學生激發主體意識來主動發現問題和解決問題；再次，提升自身思想理論水平和新技術運用能力，變知識掌握為能力培養和價值塑造，要讓學生不僅“會”，而且要“信”[21]。

3.2 優化混合教學課程設計

混合教學絕非線上與線下教學的簡單結合，應是兩者混融共生的系統性重建，需要考慮線下課堂與線上平臺兩部分的有效銜接與融合。優化整個混合教學過程中的課程設計，可幫助學生從知識的獲取向構建轉變，促進學生主動進行深度學習和保障混合教學的教學效果。首先，明確混合教學的教學目標，根據學生的個性化特征強化針對性課程設計；其次，在技術支持下做好混合教學環境和混合教學內容的設計，在傳統素材、課程類資源基礎上開發試題資源庫、問題資源庫等支持自主探究的研究性學習資源；再次，混合教學需要通過多個環節運用多種方法與途徑來實現，教師應保證環節切換靈活自然、銜接緊密有序[22]；最后，甄選混合教學所需課程資源并合理分配線上線下教學內容與時間，保證混合教學活動的順利開展。

3.3 培養教學網絡運用技能

網絡教學平臺是混合教學的重要依托，其多元性和趣味性影響著學生的學習主動性，并作為教師的得力助手影響著混合教學的總體效果，學生為本的教學理念要求混合教學重構“教師—技術—學生”多向交互的新型關系。首先，學校要建設多樣化的教學資源和為教師提供網絡教學技術培訓，教師要主動學習線上教學平臺使用、微課錄制、線上與學生交流互動等實操技巧；其次，教師要在整個混合教學過程中不斷引導學生利用線上課程資源和網絡教學工具，適時監督學生的學習進度、任務完成情況和學習態度；再次，教師要提升自身的教學數據分析能力，通過分析教學平臺的學習數據，及時了解學生的學習難點并調整混合教學策略。

3.4 促進不同主體有效交互

混合教學打破了面授教學的時空限制，為師生雙向賦能、積極互動探討創造了更多機會，有助于教師快速反饋學生的各類問題，保證其學習興趣和學習效果。教師之間的交流互動有利于教師反思與分享開展混合教學中的經驗教訓，保障混合教學變革的良性發展。在混合教學過程中，一方面教師不僅要在課堂教學中加強與學生的交互，也要通過網絡平臺與學生對話增進了解，及時發現問題并調整教學策略與方法，引領學生由單向度的接受性向多向度的探究性、生成性學習轉型。另一方面，學校建立混合教學知識共享平臺，教師在平臺上分享優質資源和教學經驗，加強與其他教師的混合教學日常交流及自我反思，實現教師群體智慧共享。

3.5 加強學生學習過程監管

混合教學糾正了以往學生等待、被動接受的心理與狀態，對學生的自律性要求較高，教師要在充分滿足學生個性需要的基礎上，更加注重對學習全過程及多重能力的跟蹤與反饋，促進學生完成深度學習，這對教師的監管技能提出了許多新要求。一方面，監管內容要覆蓋多環節，既要反映傳統教學評價對概念、理論與操作技能的掌握程度，又要考慮學生課堂互動、課后自學、小組討論等多個環節表現，評判其分析、思考與協作的能力水平。另一方面，評價主體要多元化，根據課程特點選擇師評、自評、他評、組間互評相結合的多維度評價形式，全面評價教師教學效果和學生學習情況，引導教師反思與改進自身教學策略。通過實施有效的學習過程監管，從而激發學生自我學習意識和學習動力，讓學生樂于分享、自我求知、深入探索，并能持久地保持下去。

4 混合教學勝任力的形塑策略

4.1 混合教學勝任力培養的總體思路

相較于后疫情時代混合教學的新要求，教師對混合教學還缺乏前瞻視野，課程準備中的目標確立、內容設計與組織管理能力偏弱，網絡教學技術的應用熟練度尚待加強，師生之間與同行之間的交流互動欠缺。所以，厘清教師混合教學勝任力培養的總體思路極為必要，為相關機構開展混合教學培訓支持和教師自我強化指明方向，如圖1。總體思路將圍繞機構外部支持和教師自我提升兩大主線展開，分別提出政府和高校等機構在戰略、支持和結構等方面的培養策略，以及教師自身關于混合教學態度和能力的準備策略。

圖1 混合教學勝任力形塑的總體思路

4.2 混合教學勝任力的機構外部支持

4.2.1 全方位宣傳混合教學理念

學校應通過邀請混合教學領域專家開展專題講座、開設混合教學專欄等形式，對混合教學理念進行全方位宣傳，讓教師真正樹立起對混合教學理念的正確認知，做到將混合教學的目的與教師自身的價值觀、教學目標相融合，提高對混合教學的認可度。此外，還應為教師提供混合教學的相關課程培訓，在教師職前教育的專業課程體系中加入對混合教學的課程學習，并根據時代變革和教育變革的新要求及時調整相應課程體系。

4.2.2 提供網絡信息技術支持

首先，夯實基礎設施建設，國家網絡信息技術部門應對網絡服務器、網絡寬帶和其他教學基礎設施調整升級，不斷完善各教學平臺，滿足混合教學規模化對網絡設施的要求；其次，學校要建造完備的、多樣化的網絡教學資源體系，并加強對信息化、智能化的混合教學設備的日常管理；再次，針對教師對于混合教學網絡教學平臺和教學工具使用難的問題，學校可邀請專業培訓機構對教師進行大范圍的主題培訓。

4.2.3 搭建混合教學知識共享平臺

知識分享是一個交流互動的過程，對混合教學的開展具有反思和改進教學策略的積極作用，學校應搭建混合教學知識共享平臺，鼓勵教師在平臺上積極分享混合教學經驗，提升教師混合教學的群體智慧。同時，還可充分利用該平臺實時收集和了解教師在開展混合教學過程中的困難與需求，為其提供相應的支持。

4.2.4 建立健全配套制度與機制

混合教學管理制度和激勵機制是混合教學順利開展的重要保障，有利于激發教師開展混合教學的積極性和主動性。一方面，學校應建立以過程管控和結果導向為基礎的混合教學課程評價體系，做好混合教學的管理、質量監控和評價等工作，通過管理政策變革推進混合教學的規范化開展，充分激發教與學的內在動力[23]。另一方面，各機構應建立健全混合教學激勵機制，向主動開展混合教學的教師提供一定獎勵，在評優評先、職稱晉升、項目評審等方面給予混合教學業績突出的教師適當傾斜，充分調動教師開展混合教學的主觀能動性。

4.3 混合教學勝任力的教師自我提升

4.3.1 樹立混合教學正確理念

授課教師應通過自學或參加學校統一培訓，加強對混合教學理念框架和相關專業知識的學習理解，在思想認識上要從被動接受向主動擁抱轉變，從學生培養和個人成長雙向去認清增強混合教學勝任力的必要性，并通過對最新教育教學改革文件精神的領會，明確當前混合教學的教育變革方向，從而提高自身對混合教學的接受度與認可度。

4.3.2 加強混合教學有效交互

通過面對面或社交網絡工具等加強與學生的交流互動，了解其在混合教學課程中的困難和意見，及時提供幫助和調整混合教學策略。充分利用學校搭建的知識共享平臺或在日常教學中與其他同行交流討論，分享混合教學的經驗和體會，反思自身混合教學工作的不足并作出相應改進，不斷消除個人對混合教學的畏難情緒，更從容地適應混合教學“新常態”。

4.3.3 保持混合教學持續性創新

在后疫情時代，教師要接受混合教學“新常態”所帶來的教學方式變化，勇于接受混合教學帶來的創新性挑戰。隨著時代的變革和教育改革的需求，教師要秉持高度的責任心和敬業精神，保持對混合教學的持續性創新，不斷優化混合教學策略以滿足學生的個性化學習需求，付出更多時間與精力引導和輔助學生，及時了解與反饋每一個班級和小組的學習動態[24]。

4.3.4 做好混合教學課程分析與設計

在混合教學的課程準備過程中，教師首先要明確混合教學的目標，針對學生的個性化特征做好課程分析和設計工作，認真、反復考量不同教學環節是需要線下教學手段實現還是線上教學技術來支撐。同時，在網絡信息技術的支持下做好混合教學課堂的組織與管理，并合理規劃課堂教學和線上教學的時間和內容，擇優提供混合教學所需的教學資源，保證混合教學的順利開展。

4.3.5 全面提升信息化素養

教師的信息化素養是混合教學的關鍵環節，決定了該模式的推進難度和學生的接受程度。教師應重視提升自身的信息化素養，結合課程特點和學生個性化需求不斷優化混合教學的內容和呈現形式，做到將線上課程的內容動態、交互動態和課堂教學更好地融合。在混合教學過程中，應通過對教學平臺學生學習行為數據的挖掘與分析，跟蹤學生的學習狀況和診斷學生的學習難點、痛點，及時為學生提供相應幫助和指導，保證混合教學的整體教學效果。