地方應用型高校教師崗位績效評價指標框架體系構想

肖勇，陳應龍

(1．湖南財政經濟學院 財政金融學院，湖南 長沙 410205；2. 湖南科技大學 商學院，湖南 湘潭 411201)

地方應用型高校是地方經濟發展的重要助推器，是我國高等教育的重要組成部分，其主要任務是服務于地方經濟，發展本科以上層次應用型人才培養，并積極發展和參與技術服務及技能應用型改革與創新，立足地方、依托地方、服務地方。林蒼松從辦學定位、人才培養目標、師資建設要求、教學模式等多方面，分析比較了地方應用型高校與綜合性大學、研究性大學等知名大學的不同之處，認為目前對教師進行的素質、教學、科研和社會服務評價與應用型高校評價相背離[1]。績效評價則是從20世紀開始提出，到2006年正式應用于事業單位改革，再到2016年教育部一系列改革促使推出，標志著績效評價改革實務操作應用正式進入教育領域。周雙喜、謝建浩基于均衡思維視角提出了戰略性、發展性、系統性和多元化原則，以期建立一個契合高校教師特點、發展性目的凸顯、均衡多主體利益的績效評價體系[2]；范曉強在考查了現狀與發展的基礎上，借鑒獎懲性教師評價和發展性教師評價，建立評價—激勵模型[3]；周景坤就關鍵績效指標作用和步驟做了說明[4]；廖永滔提出了基于目標管理的初步的績效指標體系[5]；王雪則從“雙一流”建設出發，對地方行業高校教師績效評價做了一定的探索[6]；楊德新從“符號互動理論”視角構建了績效互動機制[7]。總體來看，現有研究主要考慮現狀與發展問題，評價主體與客體關系問題，但沒有把教師崗位績效作為一個單獨主題展開研究，績效評價方法比較單一，研究結論操作性不強。因此，本文擬從地方應用型高校績效評價現狀出發，結合教師崗位職責，綜合運用多種方法，嘗試構建教師評價指標框架體系。

1 地方應用型高校教師績效評價現狀

1.1 湖南省教育廳高校教師績效評價制度安排

(1)完善師德師風考核辦法。湖南省教育廳印發《關于加強師德師風建設的若干意見》，建立教職工行為規范、職業道德規范以及師德師風考核評比辦法。堅持把教師思想政治與師德作為高校教師崗前培訓和考試的重要內容。在實施高校高層次人才項目中，對高校思政教師單列指標。成立湖南省高校學風建設工作領導小組和湖南省高校學風建設指導委員會，制定《湖南省普通高等學校學風建設指導委員會章程》，舉辦湖南省科學道德和學風建設宣講教育報告會，開辟“學風建設專欄”網站，公布各項規章制度和單位學風負責人電話，防范和嚴懲學術不端行為。

(2)構建教學激勵約束機制。湖南省教育廳印發《關于加強普通高等學校教師課程教學考核的指導意見》，明確規定全省高校教師申報高一級教師職稱，課程教學考核等級必須合格，申報副教授、教授職稱，課程教學考核等級必須達到良好以上標準，教師課程教學考核的結果同時作為申報省級教學質量工程項目的重要依據和條件。完善高校教師教學工作激勵機制，突出教育教學工作業績，分層分類組織高校教師教學獎勵工作。印發《湖南省高等學校教師系列專業技術職稱(職務)評審工作改革實施方案(試行)》，下放職稱評審權，突出教學科研并重，注重教師自身發展的評審導向。

(3)深化科研評價機制改革。探索實行科學合理的分類評價，實施分類評價、開放評價、同行評價和動態評價，克服唯論文、唯職稱、唯頭銜、重科研輕教學等傾向。重視社會服務考核，出臺《關于推進高等學校產學研結合、服務湖南經濟社會發展的意見》，支持高校建立符合科技成果轉化工作特點的職稱評定、崗位管理、考核評價制度，完善收入分配激勵約束機制。在職稱評定中加大承擔橫向課題的權重，將教師擔任企業科技特派員的時間計入課時量，將科技成果轉化效益作為重要指標，支持高校教師面向企業和市場需求開展科技創新。

1.2 地方應用型高校教師績效評價現狀

(1)職級和職稱評審方面。為了實行教師崗位分類管理，建立崗位職責要求為基礎，以師德、知識、能力和業績、質量與貢獻為導向，有利于促進教師專業發展和績效提高的教師評價體系，依據《教師法》《高等學校教師職務試行條例》《湖南省高等學校教師系列專業技術職稱(職務)評審工作改革實施方案(試行)》等文件和政策，各校都制定了《xxx高校教師系列(含實驗技術)專業技術職稱申報評審基本條件》《xxx高校教師系列(含實驗技術)專業技術職稱申報評審工作實施方案》，就助教(實驗員)、講師(實驗師)、副教授(高級實驗師)、教授(正高級實驗師)職稱晉升做了具體安排；在職級認定和晉升方面制定了《xxx高校專業技術崗位績效工資崗級核定實施辦法》等政策文件。

(2)課程教學效果方面。依據湖南省教育廳《關于加強普通高等學校教師課程教學考核的指導意見》，制定了《xxx高校教師課程管理辦法》《xxx高校教師課程獎勵辦法》《xxx高校教師課程考核管理辦法》《xxx高校教師教學工作獎勵辦法》《xxx高校教師教學工作量計算辦法》等規章制度，就理論教學和實踐教學的教學管理、考核、計量和獎勵作了制度安排。

(3)科研(服務社會)成果鑒定管理方面。在科研方面，各校都制定了《xxx高校教職工科研工作量計算及獎勵辦法》和《xxx高校專業技術崗位績效工資崗級核定實施辦法》等，在工作量和績效兩個方面做了規定。湖南省教育廳在《關于進一步加強省屬高校科研經費管理工作的若干意見》的十二條自主規范管理橫向經費。積極鼓勵承擔橫向項目，加大橫向項目在科技獎勵、業績考核、職稱評聘等方面的權重。橫向項目合同對經費開支比例若有明確約定，按合同約定執行。

(4)人才工程認定與實施方面。為了開展“雙一流”建設，部分高校制訂了《xxx高校xx人才工程實施辦法》，在該辦法中對xx人才工程入選條件和約定期限進行考核的指標做了規定。

2 地方應用型高校教師績效評價存在的主要問題

2.1 學校定位不清，在研究性與應用型之間搖擺不定

地方應用型高校是國家高等教育分類分層管理的重要舉措，主要服務于地方經濟，培養應用型人才。部分地方應用型高校口頭上承認自己是應用型大學，可又很不甘心作為應用型大學，總想做大做強，不顧資源和財力不足，搞粗放型發展。典型例子就是全球招聘人才，人才報名標準是“院士”“學者”“博士”，這樣的師資要求與應用型高校高度不匹配，實際上是研究性大學的要求。

2.2 評價標準應用型導向不明，導致教師職責不明

績效評價指標設置中應用型指標嚴重缺失，主要體現在三個方面：一是教學績效評價指標主要以論文、科研項目、獎勵、榮譽稱號為載體，而對理論教學和實踐教學的指標與權重幾乎沒有，把教學績效評價偷換為教學學術研究的評價；二是科學研究績效評價指標主要以論文、科研項目、獎勵、榮譽稱號為載體，把科學研究績效評價換為科學學術研究的評價，而把應用型高校科學研究主要對象——應用性技術研究邊緣化了；三是服務社會績效評價指標和權重基本忽略了。

因評價標準應用型導向不明，沒有對學術型、教學型、實踐型老師建立分類考核的標準；導致教師在教書育人、科學研究、服務社會三個領域的職責不清晰，教師職業規劃與應用型高校發展不匹配，這對學校發展和老師自身發展造成傷害。

2.3 績效管理主體客體間缺乏有效溝通，導致績效評價結果信度不足

績效評價不僅是一個約束型管理工具，更是一個促進教師成長的助推器。但目前的評價標準、評價結果得不到老師的認可，每年績效分配引發很多矛盾，違背了績效評價的初衷。為了完善學校管理，就需要根據學校工作需要，把教師發展目標與學校發展目標擬合在一起，而目前績效考核主要用于薪酬分配，且權重過大，激化了內部矛盾，強化了內卷，影響教師團隊的構建和學校可持續發展。

2.4 績效評價不科學，導致部分領域績效評價失靈

教師績效評價指標存在定性指標與定量指標配比問題，產出指標與投入指標相結合的問題。目前部分學校認為定量指標比定性指標科學，定量指標比定性指標容易操作，盲目追求定量化，主要體現在科研方面，導致“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”等“四唯”現象。論文、課題等本身不是問題，問題是它的績效需要經得起實踐和歷史的檢驗，否則就會成為分利和逐利工具，進而鼓勵老師進行分配性努力，而不是生產性努力。在投入與產出指標方面，把大量投入性指標認定為產出指標，典型的是課題和論文，它們本質上應該屬于投入型指標，不是產出型指標。

3 影響地方應用型高校教師績效的因素分析

3.1 學校的定位和辦學理念

地方應用型高校的定位是培養應用型人才，辦學理念即辦學宗旨，人民教育為人民，主要表達載體就是校訓，定位基本相同，只是校訓有差異，而校訓的依據是一個學校的文化傳統，這是一個學校可持續發展的軟實力，它對績效有很大的影響。例如，某高校堅持人才培養的核心地位，堅持德智體美勞全面發展、堅持厚基礎強能力高素質的辦學理念，總體定位目標為以財經教育為特色，以應用型人才培養為主要方向，發展定位為財經特色鮮明的應用型一流本科院校。可見有什么樣的定位和理念，就會有什么樣的愿景和規劃，就需要什么樣的老師，就會培養什么樣的學生，從而在高等教育領域形成錯級、差異競爭與合作的辦學格局，雖難達到千校千色，但不至于形成目前的千校一色。

3.2 老師的個體條件

個體條件主要是自身的綜合素質，包括性別、年齡、學歷(教育、學術)、專業、經歷背景、個性特征、心理素質、身體狀況、努力程度等。在性別方面，男女認知是有差異的、社會責任也有差異，特別是三孩政策出臺，將對女性職業造成巨大影響；在年齡方面，主要體現在經驗和精力上，年輕的時候精力充沛，但經驗(知識)積累不足，年長時有了經驗(知識)的積累，但精力下降；還有就是創新、進取心與年齡也有很大關系，年輕時創新、進取心強烈，年長時保守有余。學歷在教師崗位績效上有一定的影響，它本質上與經歷、教育背景、學術背景高度相關，特別是在學術研究專業化、技術化后影響更大。

3.3 環境因素

環境因素主要影響老師個體的勤奮努力程度、團隊合作程度和學科梯隊建設狀況。科學合理的教師崗位分類(人盡其才)，公平合理的職稱晉升制度安排，科學而適當的精神激勵和物質獎勵(薪酬體系)等是影響老師績效產出的重要因素，它會強化老師個體努力程度，同時使老師個體之間互相搭臺，互幫互襯，強化團隊合作，這樣能夠保證個體和組織的可持續發展。

4 地方應用型高校教師崗位績效評價指標框架體系的構建

4.1 構建的依據

依據《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》：“強化評價引導，推動轉型發展。高校把辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展上來，轉到產教融合校企合作上來，轉到培養應用型技術技能型人才上來，轉到增強學生就業創業能力上來，全面提高學校服務區域經濟社會發展和創新驅動發展的能力。”《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“探索建立應用型本科評價標準，突出培養相應專業能力和實踐應用能力……”“把參與教研活動，編寫教材、案例，指導學生畢業設計、就業、創新創業、社會實踐、社團活動、競賽展演等計入工作量。”而應用型高校恰恰要求重視教師掌握相應的專業技術，更加強調科研的應用性，能否服務生產和生活，能否解決企業、行業的技術難題等。在重視理論教學的基礎上，強調實踐教學，重視對教師的實踐教學能力與水平和實驗、實訓、實習教學的評價，要求具有“雙師”資格和“雙能”：理論水平和實踐能力服務地方經濟社會發展，培養應用技術型人才，重視對教師應用性研究評價，重視對企業、行業的技術解決方案、難題解決方案、決策咨詢、智力支持等的評價。因此，地方高校的教師績效評價體系，不利于引導地方高校教師掌握相應的應用技術，也不利于提高教師進行應用性研究的積極性，更不利于培養應用技術型的學生。

4.2 構建的原則

地方應用型高校教師崗位績效評價指標構建是一項復雜的系統工程，考慮到前文所分析的情況，有些原則必須堅持。

4.2.1 堅持分類分級考核的原則

根據應用型本科的任務和使命，建議將教師分為三類：即教學及理論科研型、教學及實踐應用科研型、理論(實踐)教學型。在工作內容方面：教學及理論科研型主要從事理論教學和理論科學研究，這類教師的工作時間在教學和科學研究分配方面可自主配置；教學及實踐應用科研型主要從事實踐教學和實踐應用科學研究，同時可以從事部分理論教學；理論(實踐)教學型主要從事教學工作。三個類別同一級別的教師個體工作總量要基本相當，這就需要在三者之間建立溝通機制，以課堂教學為基準，確保教學、科研和社會服務兌換。分級包括為助教(實驗員)、講師(實驗師)、副教授(高級實驗師)、教授(正高級實驗師)四個級別，每個級別規定基本工作量和限額工作量，對超基本工作量和限額工作量以內的工作量進行獎勵，對超限額工作量可以對跨年度工作量進行平衡。

4.2.2 堅持年度考核和中長期考核相結合的原則

年度考核是基礎，主要考核基本工作量和限額工作量，對超基本工作量和限額工作量以內的工作量進行獎勵，對超限額工作量可以對跨年度(中長期)基本工作量進行平衡。年度考核是發放年終績效工資的重要依據，也是職級職稱晉升的重要基礎，中長期考核主要用于教師職級職稱晉升和團隊項目、杰出人才工程等特殊事項。

4.2.3 堅持完善三個類別工作崗位設計優先原則

根據學校發展愿景，首先對教師工作崗位進行分析，包括工作任務、工作目的目標和隸屬關系的分析；接著依據科學性和完整性原則，設計工作崗位主要職能職責，特別是工作任務應主要從教書育人任務、科學研究任務、服務社會任務三個維度考慮。教書育人任務(教學工作)主要包括以下內容：一是課堂教學；二是參與教研活動、編寫教材、案例、教學大綱、考綱、試題庫(習題庫)等教學資料庫建設；三是指導學生畢業設計、帶隊實習、就業、創新創業、社會實踐、社團活動、競賽展演等實踐教學活動。科學研究任務(科研工作)主要包括：一是科研項目、科研獲獎、科研論文、學術著作、專利等情況；二是學科建設、教改論文和課題、教材出版等情況。服務社會任務(實踐應用工作)主要包括：一是受企事業單位或有項目委托資格的項目負責人委托，進行新技術、新產品、新工藝、新材料及其系統的研究開發; 二是專利申請權轉讓、專利所有權轉讓、專利實施許可、非專利技術轉讓等科技成果轉化；三是被企事業單位采納應用，并獲得績效的政策咨詢、管理咨詢、專業咨詢、信息咨詢等智庫咨詢活動；四是企事業單位委托高校開展的定向、專項培訓或高校安排的面向社會公眾的單項培訓等社會培訓；五是校外學會或學術團體的兼職、各級學術方面的評委、專家等社會性學術活動。

4.2.4 堅持評價結果應用的原則

學校要關注教師的未來發展，注重教師的個人倫理和專業價值，發揮全體教師的積極性，使教師個人目標與學校組織目標高度擬合，鼓勵教師根據學校和社會需要開展各項工作，把精力轉移到滿足學校和社會需要上來，形成多贏的局面。評價結果應先與老師見面，以利于成長，再就是評價結果對三個類別要建立以教學工作量為基準的等價兌換機制。在應用型高校，教學地位不可動搖，非研究性高校不應設立專職研究性崗位。

4.3 績效評價指標框架體系的具體內容

部分學者對應用型高校教師崗位績效評價指標體系進行了有益的探索。比如，李洪深在層次分析法的基礎上提出一級指標(目標層次)包括教學業績、科研成果、社會服務；二級指標(準則層次)包括學科專業、作品著作和科技轉化等11個指標；三級指標(操作層次)若干；運用層次分析法計算各個指標的權重；把教師分為教學型、教學科研型、科研型、社會服務型四個類別[8]。又如，黃雷把教師分為教學為主型、教學科研型、科研為主型、社會服務為主型四個類別；把應用型高校教師績效評價體系作為一級指標，把教學能力、科研能力和發展能力三個指標作為二級指標，把理論教學能力、論文專著發表和自我提升措施等8個指標作為三級指標，把同行教學評價、論文發表得分、職業能力證明等16個指標作為四級指標；運用層次分析法計算各個指標的權重[9]。

根據目前地方應用型高校崗位績效考核存在的問題及其影響因素，依據目標管理、關鍵績效指標等方法，結合行為、特征、結果等因素，借鑒李洪深、黃雷等學者的研究成果，本文嘗試構建新的應用型高校教師崗位績效評價指標框架體系，包括服務對象、崗位履責、工作成效、成長潛力等4個一級指標；包括學生滿意度、教學工作、社會服務工作、科研工作、工作能力、工作方法、溝通合作、繼續教育等8個二級指標，并對二級指標的內容做了解釋；特別強調對學術道德、師德師風實行零容忍，一票否決。學術道德是指教改和科研過程中所表現出來的職業道德；師德師風是積極主動、教書育人、無私奉獻以及公序良俗建設維護等情況，具體內容見表1所示。

表1 應用型高校教師崗位績效評價指標框架體系