分享式數學學習方式中的有效對話策略

李國瑛

（永康市解放小學，浙江 永康 321300）

一、分享式數學學習方式概述

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、對話、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、對話和意義建構四個部分。其中，協作貫穿學習過程的始終，而對話是協作過程中不可缺少的環節，協作學習過程也就是對話過程。

基于以上理念，筆者在不斷實踐中，探索分享式數學學習方式，通過學習單呈現有挑戰、有邏輯的不同學習材料（不同形式的作業），引導學生經歷與自我對話、與他人對話的學習過程，完成對所學知識的意義建構。

分享式數學學習方式分為四個環節：一是主題式的問題情境，即通過有利于學習者對所學內容的意義建構的情境引發主題式問題。二是自我對話的獨立探究，即通過學習單提供學習支架與材料引發學生獨立探究，與自我的認知基礎和生活經驗對話。三是交互對話的合作學習，即引發學生在獨立探究的基礎上與同桌對話、小組對話或全班對話，對自我對話的結果進行反思、辨別與修正，在豐富的對話過程中完成對所學知識的意義建構。四是過關檢測評價，即通過學習單呈現過關檢測題，引導學生對自己是否完成所學知識的意義建構進行評價。

二、課堂容易出現的淺層對話現象

（一）一問一答式對話

目前，教師習慣采用一問一答式對話教學，可以是教師問學生答，也可以是學生問學生答。但是，在一問一答對話方式中，一個問題只可能由一個學生或幾個學生參與回答，成績好、愛表達的學生成了對話的主角，很多學習成績中等或偏下的學生容易事不關己，高高掛起，抱著“只要我不舉手就不會點名我回答”的僥幸心理，從而游離在課堂對話環境之外。一堂課下來，他們因為沒有參與，就不會有思考，可能僅僅記住了問題的答案或計算公式。

（二）教師搶著參與對話

教師搶著參與對話表現在兩個方面：一是當學生回答問題時，教師習慣在學生回答后搶著接過話題，指出學生的錯誤并進行解釋，甚至復述一遍學生的正確答案。教師在問答過程中過多參與學生的話題，會給學生造成一個錯覺：同學們在回答問題時，自己可以不用傾聽，不用思考如何回應其他同學的分享，因為教師會第一時間做出回應。長期這樣會造成課堂上只有單一的師生對話，而不會生成有效且豐富的生生對話。二是面對學生對話出現困難時，教師不愿意等待，不習慣課堂出現沉默和冷場，于是迫不及待地救場，迅速參與對話。教師這樣做往往截斷了學生在冷場中與自我對話的通道。

（三）學生基于原點對話

當學生獨立探究學習或合作學習后，教師組織全班分享學習心得，有了想法的學生樂于分享自己的學習心得，但是有部分學生沒有耐心傾聽其他同學的學習心得，更沒有在傾聽中思考：同學的分享與自己想法的異同是什么？通過他的分享，我又有了什么新的想法？自己可以給他提出什么建議或疑問？他之所以積極地舉手或打斷他人的分享，只是想表達自己前面學習時獲得的想法。對這部分學生來說，他們只停留在自己原有的思考和想法中，沒有在分享環節受別人的啟發而產生新的思考。

三、分享式數學學習方式中的有效對話策略

（一）引發學生與自我對話

1.以學習材料引發學生與自我知識經驗對話。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。所以，在獨立探究環節，教師要將教材內容深度加工為學習材料，通過學習單的方式呈現，引導每個學生通過學習材料與自我認知基礎對話，幫助學生對新知識經驗的進入主動做出調整和改變。

例如：在學習“相交與垂直”時，學習目標之一是理解“點到直線的所有線段中垂線段最短”的含義，會正確畫出垂線。在學生感悟了垂直的定義后，可以有兩種學習方案：第一種是先學習如何畫垂線，再理解垂線段最短的含義；第二種是選擇最近路線，理解垂線段最短的含義并嘗試畫出垂線。

筆者選擇了第二種方案，通過學習單呈現以下學習材料：如果想要去河邊，走哪條路最近？請用三角板畫出這條路線，并量出這條路線的圖上長度是（）厘米。完成后和同桌分享你是怎樣畫出這條線的。

這樣呈現學習材料是基于以下思考：如何找到最近的路？即理解“點到直線的所有線段中垂線段最短”的含義。無論學生有沒有學習過畫垂線，學生的生活經驗或者直覺都是筆直走。筆直走的這條線段是一條怎樣的線段？學生需要用三角板畫一畫、量一量（要求填出長度是幾厘米）、比一比，在此過程中不斷嘗試找出最短的線段，也就是和直線垂直的線段。在找最近路線的過程中發現最短的線段就是點到直線的垂線，從而引發學習畫垂線的必要及規范畫垂線。

2.以追問引發學生與自我內在學習體驗對話。深度學習理論強調學生全身心積極參與、體驗成功。教師不僅要重視學習過程中學生知識的建構，也要重視學生內在學習體驗的表達。在課堂中每個學習活動結束后，教師都應該以追問的方式引發學深度思考。例如，在學習了幫助淘氣找去河邊最近的路并集體分享反饋后，追問：“在剛才的學習中，你內心最大的感受是什么？”生1：“我特別欣賞剛才某某同學演示畫這條最近路線時，他用三角板中有刻度的這條直角邊，以0刻度對準淘氣這個點，沿著河邊這條線左右移動這條直角邊，找到最短的線，發現是與河邊這條線垂直的線段。這個方法是我沒有想到的。”生2：“我剛才找最近路線時，看著以為是最短的，和同桌分享時，我才知道還有比我畫的更短的線，就是淘氣這個點到河邊的垂線。”生3：“我發現垂線與生活是有聯系的，再次證明數學可以幫助我們解決生活問題。”通過追問的方式引發學生對話，幫助學生在學習中做到身心合一，學生會勇敢表達自己的學習所得、學習中遇到的困難、對他人分享的欣賞，甚至可能是自己學習過程中錯誤的反思等。

（二）引發學生與學習伙伴對話

1.以學習材料引發學生與學習伙伴對話。以北師大版小學《數學》二年級下冊的“整百數減兩、三位數的連續退位減法”為例，整百數減兩、三位數的連續退位減法是減法計算的難點，最難理解也最容易算錯的是十位上的0當作10還是9來減。因此，在探究過程中，教師可以分兩次呈現學習材料。第一次通過學習單呈現獨立探究材料：用不同的方法計算300-76=，喚醒學生的認知基礎。學生可以借助多種方法來計算，可以使用計算器，或者是用豎式計算的方法，或者用其他方法。

通過獨立探究材料引導學生先借助直觀的計數器理解算理，再過渡到列豎式計算和自己想辦法計算。由于學生經驗背景的差異性，學生對問題的看法和理解經常是千差萬別的，在這個過程中，學生會有不同的收獲。為了避免獨立探究后碎片化的一問一答式對話，更是為了避免學生單純地傾聽他人分享而缺乏自我思考，筆者借助學習單第二次呈現合作學習材料（如表1）。下面是同學們想到的不同方法，和同桌分享你贊成或反對的理由。

表1 學習材料中五種不同算法

學習材料中把學生在獨立探究中可能會出現的正確的或錯誤的算法一一呈現，引發學生獨立探究，并思考學習材料中五種不同算法，進而與同桌對話，有理有據地表達自己對這些方法的思考，在對話中反思、辨析、修正，從而理解算理，找到錯誤的原因，感悟算法的多樣化。

2.在分享中引發學生基于新的自身與他人的對話。佐藤學在《學習的快樂——走向對話》一書中這樣描述學習：“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話。因此，學習的實踐是對話的實踐。”所以課堂中生發的每一次對話都應該是基于新的自身、新的他人，而不是停留在學習前的自身與他人。學生帶著已有的生活經驗和認知基礎以及無盡的未知進入課堂，在探究中每個學生會有自己的收獲。面對他人的分享時，教師要把對話的主動權交給學生，提出傾聽與對話要求：“你在認真傾聽的同時要思考他的想法與你的一樣嗎？你最想給他提出哪些建議或問題？”“你有哪些問題還不明白，希望他能給你再次分享？”“你在他的分享中又有了哪些新的想法？”這樣的引導會讓孩子不滿足于之前的收獲，會在傾聽中反思自己前面的思考，從而讓自己前面的思考走向深入與多元。這樣的對話才能稱為與新的他人與新的自身不斷對話，而不是前文提到的基于原點的對話。

（三）引發學生與教師對話

前文提到不贊成教師搶著對話，但并不表示教師在對話中不作為，而是要在恰當時機引發學生與教師對話。

1.串聯學生的對話。佐藤學說：“對話的課堂是把學生的回答串聯起來，編織成一曲美妙的樂章。”如何通過師生有效對話，把學生的回答串聯起來呢？為學生營造一個“安全”的對話環境是前提，教師將學生的回答串聯是關鍵。學生在表達自己的想法時，習慣于描述性的表達；或者心里的想法是一回事，說出來卻是另外一回事；又或者同一種意思學生出現不同表達。這就需要教師要用心去傾聽學生的表達，適當等待，在必要的時候將學生的回答進行合適的提煉，運用比較并串聯的方法，把學生的表達引向全班討論，使得其他的學生把他們的想法聯系起來思考，從而修正并完整表達。

2.借助課件或操作演示引發學生與教師對話。當學生無法窮盡想法與答案時，或者學生無法嚴謹表達時，教師要及時補充，以課件或操作演示引發學生與教師的想法對話。例如，把平行四邊形轉化成長方形，探究它的面積計算。沿著一組底邊上的高剪拼有無數種剪拼方法，沿著另一組底邊上的高剪拼也有無數種剪拼方法。學生在操作中思考問題，此時，借助課件重點演示沿其中一組底邊上的高剪拼成長方形，一種、兩種、三種……因為底邊上的高有無數條，所以沿著這條底剪拼就有無數種剪拼成長方形的方法。同樣，沿著另一組底邊上的高剪呢？答案肯定是無數種。學生觀察課件的動態演示，其實就是在與教師的思考對話，進而與自我的學習所得對話。這個時候需要教師進一步引發觀察與對話：“剪拼的方法雖然不同，但本質上相同的地方是什么？”引發學生表達：“相同點都是把平行四邊形剪拼成了長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積，長方形的長就是平行四邊形的底，長方形的寬就是平行四邊形的高。因為長方形的面積等于長乘寬，所以平行四邊形的面積等于底乘高。”讓學生在觀察與對話中感悟到剪拼的方法無數，但本質上的數學思考是一樣的。

綜上所述，為了使學生的意義建構更加有效，教師應在深度解讀教材與學情的基礎上，將教學內容加工成為能引發學生豐富對話的獨立探究或合作學習的對話材料，并在課堂上應用有效的對話策略，引導學生的學習朝著有利于意義建構的方向發展。