基于幼兒視角的教師生氣情緒研究

楊一帆　張永英

【摘要】教師是高情感投入和高情緒勞動(dòng)的職業(yè)。幼兒園教師的情緒表達(dá)是幼兒教育的重要組成部分。本研究從幼兒視角探析教師生氣情緒，發(fā)現(xiàn)幼兒視角下的教師生氣情緒是組織角色、個(gè)人體驗(yàn)與互動(dòng)表演“三位一體”的產(chǎn)物，故從教師與幼兒園兩個(gè)層面提出對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】幼兒視角;幼兒園教師;生氣情緒;特征;對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2022）05-0032-06

*通訊作者：張永英，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，E-mail：1141639238qq.com

一、問題提出

教師是高情感投入和高情緒勞動(dòng)的職業(yè)。幼兒園教師的情緒表達(dá)是幼兒教育的重要組成部分。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在師幼互動(dòng)中的負(fù)向情緒表達(dá)往往多于正向情緒表達(dá)。〔1〕本研究從幼兒視角探析幼兒眼中的“老師生氣了”，力圖突破教師生氣情緒困境。

幼兒視角研究即對(duì)“幼兒的視角”進(jìn)行的研究，以幼兒為研究主體，是通過“與幼兒共同生活”“和幼兒一起研究”實(shí)現(xiàn)的。幼兒園教師的生氣情緒存在于特定的社會(huì)職業(yè)角色中，依賴于一定情境，不僅僅是一種純粹的生理感受，更包含著教師自身的認(rèn)知和態(tài)度。將幼兒園教師生氣情緒研究置于幼兒園教育實(shí)踐情境中，以生氣情緒的關(guān)聯(lián)對(duì)象——幼兒為本研究的參與者來探尋教師生氣情緒困境的出口，具有高度的適恰性。

本研究旨在探析幼兒對(duì)教師生氣情緒的理解和感受，推動(dòng)教師在實(shí)踐中不斷地反思和改進(jìn)自己的生氣情緒表達(dá)方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及和諧師幼關(guān)系的發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采用目的性抽樣和方便抽樣相結(jié)合的方式，選取A園大二班共32名幼兒作為研究對(duì)象，其中男孩14名，女孩18名。A園是南京市一所公辦幼兒園，為江蘇省優(yōu)質(zhì)幼兒園，共12個(gè)班級(jí)。在研究對(duì)象的選取上主要基于以下3點(diǎn)考慮：一是研究者已與該園教師建立了良好關(guān)系，園方配合度較高;二是大班幼兒有一定的情緒理解能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和繪畫表征能力;三是大二班教師配置比較合理，可以有效減少因教師極端特質(zhì)所導(dǎo)致的極端案例。

（二）研究方法

本研究選用質(zhì)的研究取向，〔2〕在具體方法上主要采用訪談法。考慮到幼兒的年齡和身心發(fā)展特征，研究者先后3次對(duì)幼兒進(jìn)行了訪談：第一次使用繪畫引談法主要收集幼兒視角下教師生氣情緒的相關(guān)人物、場(chǎng)景信息;第二次通過角色游戲，配合訪談還原幼兒視角下教師生氣情緒的表達(dá)方式;第三次通過半結(jié)構(gòu)式訪談了解幼兒對(duì)教師生氣情緒的感受、反饋以及評(píng)價(jià)。訪談時(shí)間一般安排在幼兒的自由活動(dòng)時(shí)段，訪談地點(diǎn)根據(jù)幼兒不同的活動(dòng)狀態(tài)及活動(dòng)環(huán)境靈活調(diào)整。訪談過程中特別注重營(yíng)造自然、輕松的氛圍，以與幼兒聊天的方式進(jìn)行，充分尊重幼兒的意愿。與此同時(shí)，研究者利用午餐休息、共同工作、放學(xué)后一起用餐等時(shí)間對(duì)教師進(jìn)行非正式訪談，了解教師對(duì)自身生氣情緒的看法和體驗(yàn)等。

（三）數(shù)據(jù)整理與分析

研究者對(duì)收集到的錄音或錄像資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄。在轉(zhuǎn)錄過程中，不僅對(duì)其中的聲音和話語(yǔ)保留字面上的意義，還對(duì)幼兒表情神態(tài)、沉默或思考、語(yǔ)氣、情緒等表達(dá)狀態(tài)進(jìn)行還原，即關(guān)注幼兒的“潛聲音”。本研究共轉(zhuǎn)錄繪畫引談資料30份、角色扮演游戲配合訪談資料13組、半結(jié)構(gòu)式訪談資料30份，共計(jì)6萬(wàn)余字。同時(shí)，對(duì)班級(jí)3位教師的訪談資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，獲得教師訪談資料3萬(wàn)余字。研究者借助Nvivo11軟件，借鑒扎根理論，通過對(duì)文本資料進(jìn)行反復(fù)、逐句閱讀，按照自下而上的方法對(duì)資料進(jìn)行“類屬分析”，〔3〕逐漸將原始資料文字化、概念化、命題化。整個(gè)編碼過程經(jīng)歷以下幾個(gè)步驟。

首先，通讀原始資料，了解幼兒表達(dá)的大致內(nèi)容，再通過逐行編碼，提煉出幼兒提到的關(guān)鍵字詞句，將原始資料編碼成自由節(jié)點(diǎn)，初步形成范疇。

其次，通過對(duì)文本的梳理，發(fā)現(xiàn)自由節(jié)點(diǎn)之間存在的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上通過刪減、新增、合并找出樹狀節(jié)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)類屬關(guān)系，建立范疇之間的聯(lián)結(jié)。表1以“幼兒對(duì)教師生氣情緒的歸因”為例，選取其中部分資料來呈現(xiàn)從原始資料到自由節(jié)點(diǎn)，再由自由節(jié)點(diǎn)找出樹狀節(jié)點(diǎn)的分析過程。

最后，通過樹狀節(jié)點(diǎn)概括出核心類屬概念，進(jìn)而建立完整的概念框架。以“幼兒對(duì)教師生氣情緒的歸因”為例，經(jīng)過層層提煉、探詢，最終概括出“歸因于幼兒錯(cuò)誤行為”“歸因于無處不在的管控”以及“歸因于教師職業(yè)角色”3個(gè)核心類屬。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒視角下教師面對(duì)幼兒時(shí)普遍存在生氣情緒

1.職責(zé)使然：教師生氣情緒蘊(yùn)含職業(yè)特征

從動(dòng)機(jī)理論的角度來看，幼兒對(duì)教師生氣情緒的歸因與教師的教育者角色有關(guān)，如“老師想讓我們變好”。教師生氣通常是出于管理班級(jí)秩序和引導(dǎo)幼兒發(fā)展的考量。在幼兒眼中，教師適度表達(dá)生氣情緒有助于維持正常的教學(xué)秩序，創(chuàng)造安定有序的教育環(huán)境，保障幼兒發(fā)展機(jī)會(huì)。

從教育策略的角度來看，“老師生氣了”這一信號(hào)是幼兒行為標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)參照物，亦可成為幼兒社會(huì)性發(fā)展的支架。本研究發(fā)現(xiàn)，如果生氣以傳遞教育性信息為主，大多數(shù)情況下，幼兒都能意識(shí)到自身行為的不當(dāng)之處并做出調(diào)整，幼兒因此而產(chǎn)生的羞愧、自責(zé)等“有意義的痛苦體驗(yàn)”也可以幫助其糾正不良行為。

2.權(quán)力處境：教師生氣情緒隱含權(quán)力色彩

幼兒視角下，教師生氣情緒是權(quán)力高位下的情緒宣泄，可能與其“轉(zhuǎn)移”心理機(jī)制有關(guān)。正如福柯所說：“權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作，在這個(gè)網(wǎng)上，個(gè)人不僅在流動(dòng)，而且他們總是既處于服從的地位又同時(shí)運(yùn)用權(quán)力。”〔4〕幼兒園場(chǎng)域本身也是一個(gè)權(quán)力的角斗場(chǎng)，當(dāng)教師與權(quán)力網(wǎng)中的其他群體持有不同的理念，且無力向高權(quán)力地位群體發(fā)起挑戰(zhàn)時(shí)，因權(quán)力競(jìng)逐而產(chǎn)生的消極感極易演變?yōu)樯鷼馇榫w發(fā)泄到幼兒身上。

在幼兒視角下，教師生氣還是彰顯權(quán)威的規(guī)訓(xùn)手段。權(quán)力需要是一種常見的社會(huì)性需要，主要指?jìng)€(gè)體要在某些方面取得一定支配地位。〔5〕教師會(huì)有意識(shí)地在集體活動(dòng)中對(duì)幼兒表達(dá)生氣情緒，或是“遷怒”其他幼兒，從而發(fā)揮集體監(jiān)督的作用。

（二）幼兒視角下教師生氣的機(jī)會(huì)不等且效應(yīng)不一

從生氣的主體來看，幼兒對(duì)不同教師生氣的提名率存在顯著差異。從生氣的效應(yīng)來看，教師生氣并非都是“管用”的，且幼兒的感受與反饋存在差異。本研究主要從個(gè)人特質(zhì)、位置空間、教師權(quán)威和師幼關(guān)系4個(gè)維度對(duì)此進(jìn)行探討。

1.個(gè)人特質(zhì)

從心理學(xué)角度來看，人格特質(zhì)是影響個(gè)體情緒與行為的重要因素。不同教師受氣質(zhì)類型影響，在帶班風(fēng)格上具有明顯的個(gè)人色彩。B老師為人直率熱情，情緒來得快去得也快，是大家公認(rèn)的“急性子”。這種個(gè)性化特征和情緒表達(dá)習(xí)慣使其成為幼兒眼中“最愛生氣的老師”，也給幼兒造成“可怕”的心理體驗(yàn)，如“她說話太急了，總是把我嚇一跳”。

從幼兒層面來說，通常情況下膽小敏感的幼兒比性格活潑的幼兒更容易產(chǎn)生恐懼感，傾向于表現(xiàn)出被動(dòng)服從行為，如“我膽子比較小，老師一生氣，我就害怕得不行了”。而脾氣急躁的幼兒則容易表現(xiàn)出反抗行為。同時(shí)，不同幼兒的情緒感受閾限不同，有的幼兒較為敏感，情緒識(shí)別能力強(qiáng)，能夠較為敏銳地捕捉到教師生氣的信號(hào)，快速做出行為調(diào)整;有的幼兒情緒感受性較差，相比之下教師生氣的效果似乎不太明顯。

2.位置空間

其一，教師的組織角色影響其生氣頻次與效應(yīng)。B老師作為班組長(zhǎng)，是班級(jí)3位教師中入職年限最長(zhǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最豐富的，所以一些棘手的教育問題通常是由B老師解決的。教師間的組織角色差異會(huì)影響幼兒對(duì)不同教師的心理定位，如“因?yàn)锽老師能干，管得最多，最愛生氣，最管用”。

其二，幼兒對(duì)自身的心理定位也影響著教師生氣情緒的效應(yīng)。經(jīng)常惹教師生氣的幼兒會(huì)對(duì)教師的生氣習(xí)以為常，持無所謂的態(tài)度，如“送到別的班都是假的，反正老師還會(huì)把我領(lǐng)回來”。而“很少惹老師生氣”的幼兒在平日里一般是教師心目中的“好孩子”，一旦成為教師的生氣對(duì)象，就極易產(chǎn)生羞愧感，從而更多地表現(xiàn)出“聽話”“服從”。

3.教師權(quán)威

韋伯認(rèn)為，權(quán)威“包含著最起碼的自愿服從成分”。〔6〕教師權(quán)威既是法定的“地位權(quán)威”，更是一種關(guān)系型存在。

在個(gè)人權(quán)威的構(gòu)成中，教師的德性、品格、氣質(zhì)等因素以及在此基礎(chǔ)上形成的與幼兒的關(guān)系占據(jù)十分重要的位置。需要警惕的是，權(quán)威與權(quán)威主義有著本質(zhì)區(qū)別，教師的權(quán)威一旦成為一種支配性霸權(quán)，就不再是一種令人信服的權(quán)威，如“憑啥都是大人說了算”。權(quán)威主義下的生氣情緒無法真正得到幼兒的認(rèn)可，還有可能引發(fā)師幼間的對(duì)抗性沖突，如“小胖還跟老師頂嘴、翻白眼”。

4.師幼關(guān)系

師幼關(guān)系是一種相對(duì)穩(wěn)定持久的關(guān)系狀態(tài)，不同幼兒與教師間形成的師幼關(guān)系作為中介調(diào)節(jié)著幼兒對(duì)教師生氣情緒的感受，也影響著幼兒對(duì)教師生氣情緒的反饋方式。

在安全型依戀師幼關(guān)系中，幼兒出于對(duì)教師的信賴與感情，在情緒歸因上能夠認(rèn)識(shí)到教師的生氣情緒一部分來源于“老師想讓我們變好”的愿望;在情緒作用上也會(huì)將教師的生氣情緒視為維持正義、保護(hù)弱小的手段，如“我覺得很好，因?yàn)樗蛭覀儯蠋熓窃诒Ｗo(hù)我們”;在情緒反饋上更易產(chǎn)生出于內(nèi)疚的羞愧，表現(xiàn)出積極接納型行為。而在回避型依戀關(guān)系中，幼兒未能建立起安全感，對(duì)教師生氣情緒的體驗(yàn)以恐懼感為主，如“我跟你說哦，我從來沒有見過這么可怕的老師，我從小班起就怕她”。如果幼兒對(duì)教師缺乏信任，則更容易表現(xiàn)出被動(dòng)服從或消極抵抗行為，導(dǎo)致疏離型或沖突型師幼關(guān)系，繼而引發(fā)一系列消極反應(yīng)。

（三）幼兒視角下教師生氣情緒源于“發(fā)現(xiàn)”幼兒的錯(cuò)誤行為

幼兒視角下，幼兒的錯(cuò)誤行為是教師生氣情緒的刺激物，主要包括不遵守規(guī)則、不文明禮貌、不好好學(xué)習(xí)以及做出危險(xiǎn)行為4種類型。而教師分區(qū)域、分時(shí)段、分主體的管理方式以及同伴監(jiān)督、工具監(jiān)視（如活動(dòng)室攝像頭）等“無處不在的管控”則是重要的中介條件。幼兒用“老師有三只眼睛”來描述這種嚴(yán)密管控。在幼兒看來，“逮住幼兒的錯(cuò)誤”是教師生氣的主要源頭。

1.刻板印象：教師總有糾錯(cuò)視角

“無處不在的管控”是幼兒對(duì)教師生氣情緒的歸因邏輯之一。在戈夫曼的擬劇論中，個(gè)體表演的區(qū)域可分為前臺(tái)和后臺(tái)。前臺(tái)區(qū)域是正式的、“上裝”的特定表演區(qū)，暴露在觀眾視線之內(nèi)，個(gè)體極力呈現(xiàn)與表演規(guī)則要求一致的良好自我。而后臺(tái)則是非正式的、“卸妝”的，是能夠使個(gè)體展現(xiàn)真實(shí)、自然狀態(tài)而不被觀眾獲悉的區(qū)域。教師的“監(jiān)視”極大地壓縮了幼兒的后臺(tái)空間與后臺(tái)時(shí)間，而幼兒對(duì)后臺(tái)空間的渴望也會(huì)激發(fā)其尋找“逃脫”機(jī)會(huì)的愿望，表現(xiàn)出“越矩”行為，使教師總能“逮到”其錯(cuò)誤。有幼兒這樣說：“我們就是小便的時(shí)候說話，她就站在廁所外邊吼我們。”

與此同時(shí)，隨著日復(fù)一日來自幼兒的相似信息的不斷輸入，教師對(duì)幼兒的理解很容易停留在某個(gè)階段或某種水平上，形成刻板理解和暈輪效應(yīng)。教師在進(jìn)行認(rèn)知評(píng)價(jià)時(shí)“對(duì)人不對(duì)事”，往往僅憑自己對(duì)幼兒的印象做出先入為主的判斷，認(rèn)為幼兒“一貫如此”“明知不可為而為之”，導(dǎo)致對(duì)幼兒行為動(dòng)機(jī)的誤解，從而在無形中增加了教師生氣的頻率。

2.取向偏差：重“效率”輕“發(fā)展”

在幼兒視角下，幼兒“不安靜、不迅速、不整潔、不一致”的行為表現(xiàn)均會(huì)引發(fā)教師的生氣情緒。有幼兒這樣說：“我換衣服換了3次，老師都等急了，就生氣了。”在重“效率”輕“發(fā)展”的取向下，教師追求完美主義，擠壓幼兒試錯(cuò)空間，持有“應(yīng)然視角”，忽略“童子之情”。如提出“散步時(shí)不允許說話”“排隊(duì)時(shí)不允許停下看”“球拿在手里不準(zhǔn)拍”等要求，導(dǎo)致教師期待與幼兒發(fā)展存在明顯差異。

再者，效率至上的取向使得教師往往更加強(qiáng)調(diào)行為服從，而忽略幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。生氣所具有的警示作用在制止幼兒的“不當(dāng)”行為上有一定作用，但這種作用是暫時(shí)性的。正如幼兒所說：“生氣也不管用，一會(huì)兒就忘了。”幼兒表面上的服從并不見得都是對(duì)教師的認(rèn)同，有可能僅僅是出于畏懼心理的被動(dòng)服從，或是迂回抗拒式、“兩面派”式的偽裝，缺乏自省和內(nèi)控意識(shí)。正如幼兒所說：“老師看不見就沒事。”這種情況被教師描述為“一生氣就改，一轉(zhuǎn)眼就犯”。這不僅提高了教師生氣情緒表達(dá)的頻率，也降低了生氣的內(nèi)在教育功能。

（四）幼兒視角下教師抑制生氣情緒適得其反

幼兒視角下，教師在某些情境下也會(huì)抑制生氣情緒，如“延遲表達(dá)生氣”或“不表達(dá)生氣”。這種“假裝不生氣”的表達(dá)方式反而帶來了新的問題，起到了相反的作用。

1.變臉行為下幼兒無所適從

情緒勞動(dòng)可以有3種表現(xiàn)形式：表層表現(xiàn)、深層表現(xiàn)和自然表現(xiàn)，其中表層表現(xiàn)指假裝表現(xiàn)公眾所期待的情緒或抑制公眾不期待的情緒。〔7〕在幼兒眼中，教師抑制生氣情緒屬于典型的表層表現(xiàn)，其生氣情緒實(shí)際上并未真正得到排解或消退。

一方面，“假裝不生氣”導(dǎo)致準(zhǔn)則模糊。在幼兒視角中，教師的生氣情緒具有信號(hào)意義，是幼兒行為正確與否的參照物，教師“本應(yīng)生氣卻不生氣”令幼兒感到疑惑不解，從而模糊對(duì)行為的規(guī)則感和邊界感，缺乏客觀統(tǒng)一的行為標(biāo)準(zhǔn)。

另一方面，“突然又生氣了”傳導(dǎo)情緒壓力。在幼兒的解釋中，回到班級(jí)活動(dòng)室是教師生氣情緒由不表達(dá)變?yōu)楸磉_(dá)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。對(duì)于教師來說，活動(dòng)室是相對(duì)安全放松、可掌控的后臺(tái)區(qū)域，當(dāng)教師從“前臺(tái)”轉(zhuǎn)向“后臺(tái)”，被暫時(shí)壓制的生氣情緒就會(huì)流露出來。“老師突然又生氣了”，這種非即時(shí)情緒表達(dá)難以起到警示和制止作用，還會(huì)令幼兒感到迷茫和無措。

2.被動(dòng)妥協(xié)下教師權(quán)威受損

在特定情境下具有教育功能的生氣情緒帶有情緒勞動(dòng)的性質(zhì)。然而，作為一種負(fù)性情緒，生氣情緒的價(jià)值在現(xiàn)實(shí)中常常會(huì)受到質(zhì)疑，教師往往被動(dòng)妥協(xié)，抑制生氣情緒，使生氣情緒在教育實(shí)踐中的價(jià)值被遮蔽。

在幼兒的理解中，教師“假裝不生氣”的可能原因既包括來自家長(zhǎng)的質(zhì)疑——“很兇很兇的老師，就要給他投訴”，也包括來自園方的壓力——“老師怕被園長(zhǎng)媽媽批評(píng)，我跟你說哦，園長(zhǎng)媽媽是老師的老師”。這使得幼兒對(duì)教師生氣情緒的權(quán)威性與合理性產(chǎn)生懷疑，從而使教師的情緒表達(dá)陷入“戴著鐐銬起舞”的尷尬境地。

四、研究結(jié)論

第一，從生氣情緒的產(chǎn)生機(jī)制來看，幼兒視角下教師的生氣情緒是個(gè)人體驗(yàn)、組織角色與互動(dòng)表演“三位一體”的產(chǎn)物。其中，教師的組織角色處于核心地位，而個(gè)人體驗(yàn)由教師的成人視域和情緒特征組成，教師在組織角色中形成的權(quán)力處境又使其生氣情緒帶有人際互動(dòng)表演的色彩，三者共同構(gòu)成生氣情緒的誘發(fā)因素（見圖1）。

第二，從教師生氣情緒的效應(yīng)來看，教師權(quán)威與師幼關(guān)系是決定教師生氣是否“管用”的核心要素，師幼雙方的個(gè)人特質(zhì)及位置空間也會(huì)影響教師生氣的機(jī)會(huì)及效應(yīng)。教師運(yùn)用表層表現(xiàn)策略被動(dòng)抑制自己的生氣情緒導(dǎo)致了幼兒無所適從、教師權(quán)威受損等相反的效果。

五、啟示與建議

（一）教師層面

情緒產(chǎn)生的全過程包括情緒潛伏期和情緒反應(yīng)期，本研究參考格羅斯的情緒調(diào)節(jié)過程模型，結(jié)合霍克希爾德情緒勞動(dòng)理論等，針對(duì)幼兒視角下教師生氣情緒的特征與存在的問題，構(gòu)建了幼兒園教師生氣情緒調(diào)節(jié)過程模型（見圖2）。

1.認(rèn)知重評(píng)與深層表現(xiàn)：減少不必要的生氣情緒

教師應(yīng)在情緒潛伏期改變非理性的認(rèn)知觀念，設(shè)法發(fā)揮深層表現(xiàn)和自然表現(xiàn)的教育優(yōu)勢(shì)。教師要樹立科學(xué)的兒童觀，摒棄應(yīng)然視角，警惕暈輪效應(yīng)，多用前攝型應(yīng)對(duì)策略，擴(kuò)大心理彈性空間。在教師生氣情緒的背后往往存在著“為了兒童有余而理解兒童不足”的問題。教師在設(shè)定期待時(shí)要基于現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行科學(xué)有效的觀察評(píng)價(jià)，不從外在于幼兒的“目標(biāo)”出發(fā)來制定規(guī)章制度，避免造成對(duì)幼兒行為動(dòng)機(jī)的誤解。在對(duì)幼兒發(fā)展懷有積極期待的同時(shí)也要做好心理準(zhǔn)備，預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的問題情境，積極主動(dòng)尋求應(yīng)對(duì)策略，不至于在期待落空時(shí)被動(dòng)應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致自我效能感降低。

2.認(rèn)知解離與情緒升華：提高對(duì)生氣事件的應(yīng)對(duì)能力

教師要積極運(yùn)用認(rèn)知解離策略，有意識(shí)地將自身的生氣情緒與行為分離，使自己在生氣情緒下仍有清晰的邏輯和理性思維，避免在消極情緒下做出違反教育原則的消極行為。同時(shí)，教師要運(yùn)用情緒升華法，積極定位自身情緒勞動(dòng)，主動(dòng)為自身建立情緒支持系統(tǒng)，將生氣情緒激發(fā)的能量注入對(duì)自己發(fā)展有利的方面。如，將幼兒不當(dāng)行為引起的挫敗感轉(zhuǎn)化為提升自身教育能力的使命感，將工作壓力導(dǎo)致的焦慮感轉(zhuǎn)化為改進(jìn)工作的動(dòng)力等。教師還要對(duì)自身生氣情緒的合理成分持接納態(tài)度，通過自我鼓勵(lì)、行動(dòng)轉(zhuǎn)移、盡情傾訴等方法進(jìn)行調(diào)整，避免沉浸在消極情緒中。

3.關(guān)系建設(shè)與情感投入：放大生氣情緒的師愛功能

生氣也有可能成為師幼親密關(guān)系的介質(zhì)，前提是要以關(guān)系建設(shè)和情感投入為依托。教師應(yīng)做到情感在前，約束在后，推動(dòng)師幼關(guān)系向親密型轉(zhuǎn)化。教師的生氣情緒大多出于其對(duì)幼兒的關(guān)心，但教師僅僅有“想關(guān)心”“我關(guān)心”的單方信息輸出是不夠的，還要“善于關(guān)心”，要“心心相印”。真正的關(guān)心取決于關(guān)系的形成。單方面的關(guān)心使教師輕易地決定幼兒的利益。這種關(guān)心是一種“甜蜜的負(fù)擔(dān)”，“關(guān)愛”意蘊(yùn)很難發(fā)揮作用。〔8〕

教師要努力提升與幼兒建立“雙向關(guān)心關(guān)系”的能力。這里有一個(gè)公式可以借鑒：第一步，接納幼兒的多樣性和真實(shí)性，給予無條件積極關(guān)注;第二步，謹(jǐn)慎使用懲罰措施，避免使用恐嚇、威脅、孤立等剝奪幼兒安全感的表達(dá)方式;第三步，生氣情緒消退后，要注意安撫情緒與修復(fù)關(guān)系。

（二）幼兒園層面

情緒的社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)，情緒具有社會(huì)屬性，組織是情緒的舞臺(tái)。幼兒園作為教師工作的社會(huì)組織，也是教師個(gè)人情緒的舞臺(tái)，在解決教師的生氣情緒困境方面，園方更應(yīng)有所作為。

1.情境修正：通過開放式管理緩解教師的效率焦慮

情境修正是一種前瞻性的情緒調(diào)節(jié)方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)情緒產(chǎn)生情境的關(guān)注，通過努力改變潛在的情緒激發(fā)情境而對(duì)情緒進(jìn)行初步的控制。實(shí)際上，教師的情緒表達(dá)在很大程度上受特定工作情境的影響，工作量、任務(wù)難度、師幼比都影響著師幼互動(dòng)的質(zhì)量。因此，幼兒園應(yīng)提倡開放式管理，既要在教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)給予教師充分的自主權(quán)，使其能夠按照自己的意志安排與管理班級(jí)各類大小事務(wù);也要改革評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)制度，減少不必要的評(píng)比，打破單一性、機(jī)械性的考核制度，使教師將工作重點(diǎn)由片面追求效率轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒發(fā)展，從而減少教師生氣情緒產(chǎn)生的可能。

2.構(gòu)建情緒支持系統(tǒng)，建立情緒疏導(dǎo)機(jī)制

幼兒園應(yīng)關(guān)注教師情緒困境，為教師構(gòu)建情緒支持系統(tǒng)，建立情緒疏導(dǎo)機(jī)制。其一，應(yīng)以專業(yè)姿態(tài)肯定教師生氣情緒中的合理成分，倡導(dǎo)情感型園所文化，增加情緒勞動(dòng)福利。其二，要加強(qiáng)人文關(guān)懷，摒棄“以物為本”的外壓式管理方式，創(chuàng)設(shè)熱情、關(guān)心、信任、互助、共享的教師社群文化，通過群體休閑活動(dòng)、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等方式在園所內(nèi)部形成情緒補(bǔ)給能量。其三，要加強(qiáng)對(duì)教師情緒知識(shí)和技能的培訓(xùn)，通過專家講座、團(tuán)體輔導(dǎo)、心理座談等多種形式搭建情緒智力提升平臺(tái)，完善外部支持系統(tǒng)，提高師資隊(duì)伍情緒智力，幫助其掌握科學(xué)有效的情緒疏導(dǎo)方式。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕許倩倩.師幼互動(dòng)中教師生氣情緒表達(dá)原因探析〔J〕.學(xué)前教育研究，2018（1）：26-35.

〔2〕〔3〕陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2007：12，280-290.

〔4〕福柯.規(guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生〔M〕.劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：194.

〔5〕黃希庭.心理學(xué)導(dǎo)論（第二版）〔M〕.北京：人民教育出版社，2007：171.

〔6〕文軍.西方社會(huì)學(xué)經(jīng)典命題〔M〕.南昌：江西教育出版社，2008：110.

〔7〕ASHFORTH B E，HUMPREY R H.Emotional labor in service roles：The influence of identity〔J〕.Academy and Management Journal，1993，18（1）：88-115.

〔8〕諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式〔M〕.于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：23.

A Study on Teacher’s Angry Mood from the Perspective of Children

Yang Yifan， Zhang Yongying

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Preschool teacher is a profession with high emotional labor input， and teacher’s emotional expression is an important part of preschool education. This study explores teacher’s angry mood in children’s eyes， and finds that teacher’s anger towards children is a manifestation of their leading role in teaching， their personal experience and their performance in interacting with children. Suggestions are provided from both teacher and kindergarten.

【Keywords】children’s perspective; preschool teacher; angry mood; characteristics; countermeasure