運用本位·整體疊加·融合素養

作者簡介：祝芳芳（1982～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市蕭山區任伯年小學，研究方向：中高段小學英語教學。

摘 要：核心素養導向下，教學深度和廣度需要不斷拓寬。指向深度學習的小學英語詞匯教學要在“運用本位”“整體疊加”“融合素養”視角下，引導學生在詞匯學習過程中自主參與和協作，實現身體與思維積極參與的深度學習。以PEP 5 “Unit 3 What would you like？ B Let's learn”教學為例，對小學英語詞匯教學新模式進行探索。

關鍵詞：深度學習;詞匯教學;教學模式

中圖分類號：G623.31 ??文獻標識碼：A ??文章編號：1673-8918（2022）14-0111-04

詞匯是語言學習的基礎，是語言運用能力的重要組成部分，是發展語言技能的重要基礎。在小學英語教學中，詞匯課是基本課型之一。PEP教材中的每個單元都圍繞某個主題編排一定數量的詞匯，引導學生通過聽、說、讀、看、寫等語言實踐活動學習運用詞匯。

一、 當前詞匯教學中存在的問題

《普通高中英語課程標準（2017版）》強調：學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言實踐活動，理解和表達與各種主題相關的信息和觀點。詞匯是在特定語言環境中產生和使用的，如果學生能在相對完整、真實的情景中接觸、體驗、理解和學習語言，那么他們就能更好地理解語言的意義和用法，也能更好地掌握語言的形式。

然而因深受傳統觀念的影響，目前小學英語詞匯教學中還存在不少問題。一是詞匯呈現的方式相對獨立分散，不同單詞利用不同的情境呈現，情境之間缺乏內在聯系。情境多且變換快，耗時長，學生不能從整體上理解新詞匯的意義與功能。二是詞匯操練方式比較機械，學生逐個字母進行拼讀，處于被動學習的地位，不利于英語語言思維的培養。同時忽視了詞匯的語用功能，學生并不能體會寫詞用詞的策略，不利于學生語言運用能力的形成。三是詞匯的產出并沒有創設相應的情境，讓學生運用所學詞匯進行語言的輸出，取而代之的是枯燥無味的抄寫單詞，詞匯練習題以及單詞記憶的任務，打擊了學生英語詞匯學習的積極性，造成單詞遺忘率非常高。

二、 對英語詞匯深度學習的理解

核心素養視野導向下，教學的深度和廣度需要不斷拓寬，學生的學習也需要從淺層學習走向深度學習。

深度學習（deep learning）是相對淺層學習（surface learning）而言的，兩者區別在于學習者的學習主動性與知識加工深度。深度學習和淺層學習在學習動機、內容、方式、過程和結果方面，存在顯著差異，如表1所示。

深度學習并不排斥淺層學習，深度學習和淺層學習是一個統一體，互為補充。深度學習是淺層學習發展過程中的高級階層。

從深度學習的角度審視小學英語詞匯教學，顯然，傳統的詞匯課教學模式已經不適合，那么，新的詞匯教學模式該如何建構？筆者以PEP 5 “Unit 3 What would you like？ B Let's learn”教學為例，做了一些小學英語詞匯教學新模式的微探。

三、 指向深度學習的英語詞匯教學微探

深度學習是學生核心素養培養中的一個重要基礎，強調對知識的深度理解、消化和應用。傳統詞匯教學過度強調“拼寫記憶”“簡單的詞義理解”等淺層學習，而新教材要求下的有效詞匯學習應該建立在“深度理解”“意義建構”“問題解決”等深層思維上。

深度學習的重要機制是知識建構，詞匯知識的建構過程是心理詞匯網絡搭建與優化的過程。在英語詞匯深度學習過程中，學習者利用既有知識對新知識理解、分析、評價、整合，從而切實提高運用詞匯的能力。

（一）目標上定深度——詞匯本身轉向運用本位

詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合具體主題，在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動（教育部，2018）。要改變單一的以音、形、義的記憶為主的詞匯教學，教師在制定教學目標時就需要從學生的生活實際經驗和語言水平出發，在真實的話題關聯中幫助學生自然正確地使用核心詞匯開展有意義的語言交流。

新授詞匯能夠與學生舊知間建立起緊密的話題關聯。教師在進行教材解讀和教學設計時可以根據學生的語言和認知水平，預設可能的話題關聯，教學中引導學生充分調用語言知識儲備，豐富話題內容，在新舊知識融合運用中發展語言和思維能力。

1. 建立新舊鏈接，構建話題關聯

詞匯學習是一個網絡建構的過程，圍繞話題，對相關聯的核心詞匯進行多維度、多方面、多途徑地集中綜合訓練，使一組組一串串的詞匯有機聯結起來，從而為不斷擴展新詞匯及已有詞匯的新意義奠定基礎。如本課中學習的詞匯是關于描述食物特征的單詞：fresh，healthy，delicious，hot，sweet。在熱身環節通過播放歌曲，喚醒舊知，營造氛圍，再通過師生談論喜愛的食物What's your favourite food？ Ice cream. It's sweet.等構建知識網絡話題關聯，復習操練關聯句型和單詞，為新知學習做好鋪墊。

2. 挖掘教材資源，創設意義語境

在傳統詞匯教學中，由于新授單詞的內容與形式不統一，很容易發生主題語境偏離的情況，不利于學生建立詞匯的意義關聯從而來實現整體運用。因此主題語境的真實性、整體性和延續性對課堂教學具有決定性作用，要盡可能挖掘和利用各種教材資源，通過各種實踐活動來創設行之有效、形式多樣的主題語境，使學生在自然真實完整的主題語境中學習詞匯，激發興趣。

PEP教材中提供了許多貼近學生生活實際的人物形象及活動信息。我們要尊重教材原有信息，把目光聚焦到教材本身資源，合理利用就地取材。教材每個單元都呈現一群有“生命”和有“活力”的人物。編者們給這些教材人物注入大量真實的生活信息：他們的家庭、朋友、興趣愛好、日常生活和學習活動等，又自然植入于各年級、各單元、各板塊中，并以課時為單位讓他們“分散活動”在各個場景中。

比如，在本課所在單元中可以發現，本單元詞匯和對話部分的四個課時中都有Sarah活動的身影，本單元的中心人物就是Sarah。在教學設計時就可以自然巧妙地利用Sarah這個核心人物，以及Story time中Zoom和Zip創設的真實情境引入來教學（圖1）。這些人物發生都設有一定語境，配有生動有趣的圖片，串成一個完整的故事，這些資源本身就為單元詞匯、會話練習提供了載體。

（二）內容中尋深度——逐個呈現轉向整體疊加

在傳統詞匯教學中，一般分為導入或復習、新授及操練、運用和拓展等步驟，教師往往習慣于先創設一定的故事情境，再隨著故事情節的展開，逐個呈現并教學詞匯。表面來看，似乎在一個完整語境中，但事實上這些詞匯還是孤立個體。

1. 疊加音形義用，整體推進

逐層整體疊加的教學過程，區別于線性逐個呈現并開展操練的傳統詞匯模式。以往的單詞教學是線性的，PEP 5 “Unit 3 What would you like？”這一單元的詞匯新授中，老師們習慣于把fresh， sweet， healthy， delicious， hot五個新詞逐個通過情境創設的發展引出，到最后環節才體現綜合的語言活動。本節課設計中，采用逐層整體疊加的方式，從“What's Sarah's favourite food？”問題導入，“Fish. Sarah likes eating very much.”這樣真實有意義的情境引入，引導學生對fresh， sweet， healthy， delicious， hot五個新詞，通過反復聆聽感知、模仿跟讀、體悟習得，到最后整體、清晰、快捷、高效地解決單詞的音和形。每個環節都是五個新詞整體呈現、整體學習、整體運用，實現詞匯音、形、義、用層層疊加，有機融合，在持續的語言活動中整體運用和掌握。

2. 融入多樣態語篇，增強復現

英語語言的學習不應該以孤立的單詞或句子為單位，而應該以語篇為單位進行。詞匯的學習是一個網絡建構的過程，就是結合相關語篇進行多角度、多渠道、多途徑地集中綜合訓練。

詞匯教學有別于對話和讀寫教學，教材所提供的語篇內容簡短單薄，這為教師后續創設多樣態語篇預留了空間。比如，本課時教材提供的語篇非常簡短：“What's your favourite food？ Ice cream. It's sweet.”為了達到不斷復現和深度運用本課fresh， sweet， healthy， delicious， hot五個詞匯，在本課設計中（圖2），采用聽、說、讀、寫、演等多種形式不同樣態的語篇，循序漸進地進行豐富、合理、趣味地補充、擴展及調整，從而引導學生認識到語音、詞匯、語法等語言要素的相互聯系，盡可能開展接近真實生活中的語言運用場景。

多樣態呈現的語篇內容是豐富的，一般有對話、獨白，聽力素材和閱讀語篇等。可以是教材中由Let's do或Let's chant內容改編的語篇，也可以是詞匯課Let's learn的擴展或是教師對Let's learn的圖片解讀，或是參考課堂作業本習題改編的語篇等。語篇的形式要由易到難，螺旋上升，符合學生的認知規律。

3. 遷移目標語言，真實輸出

詞匯教學建議中明確指出，音、義、形、用，最重要的是學會用，教師要關注語言如何輸入，也要關注語言如何輸出。有輸出，必須要以真實的“寫”為載體，因此寫的落實就顯得尤其重要。教師要仔細分析學生的心理需要和情感特點，通過挖掘能引發學生情感共鳴的語言文字、話題內容及態度觀點，來創設話題情境、拓展話題，遷移目標語言，鼓勵學生自由真實地輸出，也就是要求學生具備在一定的語境和語篇中布局的能力、精確“寫”的能力，更是一種英語學習從被動接受的狀態轉變為積極主動的學習過程。

本課中通過讓學生Cricle and write圈一圈寫一寫完成“Dinner at home”語篇來落實寫的教學（圖3），也正是因為有了前面多樣態多形式的語篇層層推進做鋪墊，所以只要教師提供一些核心句型和一些可能會涉及的詞匯，學生就能完成真實的輸出，從而使思維創新能力也得到錘煉。關于寫的落實還體現在本課Homework設計中，不是簡單地布置課后機械抄寫幾遍單詞的作業，而是讓學生嘗試來設計一周的健康菜單并寫明原因，對寫的落實還衍生到了課后鞏固環節。

（三）形式上造深度——聚焦語言轉向融合素養

詞匯教學已成為發展學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的英語學科核心素養的重要載體，教師更需要對教學中如何引導學生從淺層學習轉化為深度學習進行深度思考。

1. 調動內因，倡導自主學習

淺層學習走向深度學習的關鍵在于培養學生自主探究的意識和學習能力。教師在教學中應發揮自身作用，調動學生學習主動性，促進深度學習理念與能力的不斷提升。

本課的整體教學設計中，教師為學生從淺層學習走向深度學習提供了許多支撐。比如，在分享自主設計的晚餐教學環節中，也是一個互動的過程。學生一邊運用“What's your favourite food？ I'd like a/an/some... It's/They're....”互相問答。一邊在小組內展開交流，運用“My favourite food is...， It's/They're... Today， I'd like a/an/some...， It's/They're... I'd like a/an/some...， too. It's/They're... Dinner at home is great！”句型來描述自己設計的晚餐，分享自己的成果和喜悅之情。

2. 重塑外因，重視合作學習

合作學習就是以學生為中心，以小組為形式，為完成共同學習任務而相互合作、相互促進、共同提高的學習方式。其互動方式是多邊的，其信息源是多維的。

比如，在本課教學設計中，通過讓學生觀看一段關于“healthy food”的視頻，通過該視頻再次向學生滲透健康飲食的觀念，并引導學生根據視頻運用相關詞匯和句型進行總結與拓展，說一說：“Whose eating habit is better？”最后進行歸納，從而讓學生簡單了解健康食品和非健康食品。本課中大量采用Talk in pairs和Discuss in pairs等（圖4）團隊協作的自主學習方式，發起話輪或做出評價，真實合作的學習團隊活動促進了詞匯在真實交際中的靈活運用。

在合作學習中，教師要合理引導，積極調控、協調合作者之間的分工，并對合作學習的表現給予積極評價。比如，對本課所學有關健康食品和非健康食品的詞匯以及相關問題事先布置給學生，讓學生提前思考、收集資料、做好準備。還可以提前讓學生通過寫一寫來設計自己的晚餐，鞏固單詞的音形義知識，達到真實有效的語言輸出，同時滲透健康飲食的觀念。

3. 激活思維，提升語用能力

語言與思維密不可分，二者相輔相成，相互促進。學習語言的根本目的在于使學生能夠借助語言傳遞信息和表達思想，實現有效溝通。

英語詞匯教學從淺層學習走向深度學習，需要在教學中充分激活思維。本課設計中，多次運用“What would Zoom like to eat on the farm？ Whose eating habit is better？ How do you know？ Why？”等特殊疑問句來設置問題，讓學生在思考問題和解決問題的過程中保持思維活躍狀態，并與語言保持同步發展。

四、 結語

詞匯學習不能靠孤立地記憶，在教學中需要教師基于主題語境，將詞匯融入新舊知識緊密關聯的多樣態語篇中。關注語言學習的文化價值和思維價值，促進學生在自然的狀態下參與協作，從而真正實現身體與思維積極參與的深度學習，是值得我們關注并深刻思考的問題。

參考文獻：

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