以語文要素為線提升學生語文核心素養(yǎng)

摘 要：語文要素不是單指構成語文的元素，而應理解為與語文學習、運用相關的元素，既包括語文的學習內容，又包括學習和運用語文的方法、習慣、能力。它與語文核心素養(yǎng)的關系，可定義為過程與結果。教師通過抓語文要素組織教學，從而落實核心素養(yǎng)教育目標。這可歸納為一條主線、四個基本：以語文要素為主線，找基本方法、教基本內容、養(yǎng)基本習慣、練基本能力。

關鍵詞：小學;語文要素;課堂教學;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 ??文獻標識碼：A ??文章編號：1673-8918（2022）14-0046-04

部編本教材普及以來，核心素養(yǎng)教育理念被強化的同時，語文素養(yǎng)這一概念也頻繁出現，怎樣理解這個概念，又怎樣圍繞它來組織教學，成了語文教師研究和實踐的一個熱門課題。筆者結合小學語文教學，就怎樣把握語文素養(yǎng)，如何以語文要素為主線來提升學生語文核心素養(yǎng)進行探討。

一、 準確把握語文要素

（一）“語文要素”的正確解讀

從字面上解釋，“要素”是指“構成事物的必要因素”。那么，“語文要素”就應解釋為“構成語文的必要因素”。很顯然，應是指語文學習的幾個基本知識、技能目標——聽、說、讀、寫。但要這樣理解，語文要素概念的提出似乎是多此一舉了。因為，語文核心素養(yǎng)目標中，第一項就是“語文基礎知識和技能”，已把“聽說讀寫”包含在內了，還有必要再另立一個“山頭”嗎？而且，在新課程核心素養(yǎng)教育目標提出前，在應試教育體系下，“聽說讀寫”也是語文的核心學習內容和目標。從這個角度說，語文要素這個概念也沒有提出的必要。所以，這樣分析“語文要素”概念其實在表述上是個省略結構，即省略了“學習”二字，完整的表述應是“語文學習要素”。這樣就合理和清楚了，“語文要素”實際是指“構成語文學習的必要因素”。也就是，與語文學習相關的因素，都應該統(tǒng)一地被稱為語文要素。有學者認為“語文要素”是新課標的學習目標（語文知識、語文能力、學習方法以及學習習慣等）的分解細化，然后將其一一落實到每冊教材每個單元。而筆者認為，這種解釋還不夠全面，因為，語文是一門工具學科，實踐也是其學習的重心指向，那么，應該把“運用”也列入語文要素才是完整的。

（二）“語文要素”的四個最基本元素

明確了語文要素的界定，就需進一步思考，語文學習及運用的必要因素包括哪些內容。稍微有些教學實踐經驗的教師，即便沒有理論參考的支撐，也大概能較完整地梳理出幾個要點來：第一，方法。教師如何教、學生如何學及如何用，能夠保證高效、高質。即掌握了正確科學的學習或教學方法，會教的教師一點就透，會學的學生一聽即懂。第二，能力。教師的教育素養(yǎng)水平，學生的學習力水平，對語文學習、應用的質效起著直接影響。比如，有的學生“偏科”，其實不是智力水平低，主要是因其各學科學習力不均衡——有的學生思維習慣適應學習理科，有的學生思維特征學文科效率高。第三，習慣。良好的學習習慣是教師較為關注的，與語文相關的習慣包括很多內容，自覺自律學習、認真聽講、書寫姿勢及字形端正、勤于思考、善于創(chuàng)新、重視積累、喜歡閱讀等，這些習慣都對語文的學習、運用質效產生影響。第四，內容。就是上面分析時提到的狹義理解的語文要素，大體上就是聽、說、讀、寫，再細分，包括字詞句篇、文體、修辭、章法、解讀、交流、寫作等。其實就是語文核心素養(yǎng)中的“語文基礎知識和技能”。

從內容上，語文要素可概括為四個基本元素：基本的方法、基本的能力、基本的內容和基本的習慣。

（三）落實“語文要素”就是提升學生的語文核心素養(yǎng)

當前，有關語文要素的研究相當火熱，難免出現一些理念、實踐上的“爭論”。現在獲得大多數教師認同的觀點，是將“語文要素”視為教學目標，即“培養(yǎng)學生的語文要素”，培養(yǎng)學生掌握正確的學習方法、提升學生的學習能力、培養(yǎng)其良好的學習習慣、使其高質量掌握語文的學習內容。如果從上面的分析看，似乎是合理的。但筆者認為，這樣的認識還比較模糊，應該清楚地認識以下兩點。

1. 語文要素是語文核心素養(yǎng)的顯化

語文核心素養(yǎng)包括語文技能和知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等。可以看出，“語文技能和知識”=“語文內容”，“思想情感、語言積累、語感、思維、品德、審美、個性品格”=“語文能力”，“學習方向”是“語文方法”的一部分，“學習習慣”=“語文習慣”。既然已經提出了核心素養(yǎng)教育目標，為什么又單獨提出語文要素教育目標？顯然，語文要素是語文核心素養(yǎng)的分解和顯化，語文要素的提出是便于教師通過教學達成最終的語文核心素養(yǎng)這個核心目標。比如，五年級上冊第三單元，是以民間故事為主題（包括《獵人海力布》《牛郎織女》等），教材所點出的語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性的復述故事，提取主要信息，縮寫故事”，如果教師理不清通過這個單元培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的著力點和路徑，按這幾點語文要素去操作即可：學習的主要內容——“故事”（中國傳統(tǒng)民間故事、傳統(tǒng)文化）;學習的方法——“了解（不用精讀）、創(chuàng)造（大膽想象）、提取（歸納）、縮寫（濃縮）”;語文能力——“閱讀、創(chuàng)新、歸納、寫作”;語文學習習慣——“掌握閱讀或學習故事類文體的步驟，先讀、后想、再學練”。教師依據這些具體的要素去組織教學，自然就能落實核心素養(yǎng)目標。

2. 突出語文要素，就是突出語文核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”頻繁出現于課綱、課程標準中，在“教師用書”中也大量出現。而“語文要素”在課綱、課程標準中出現得較少，在“教師用書”中則大量使用，突顯語文要素的重要性。從這個現象也可得出這樣的判斷，核心素養(yǎng)是教學的任務、目標，而語文要素是用來指導教師的教學的。核心素養(yǎng)是學生發(fā)展的“綱”，語文要素是教師教學的“綱”。即語文要素不是“訓練學生掌握方法、提升其能力、培養(yǎng)其習慣、傳授其知識和技能”，而是“（教師）設計怎樣學、掌控和指導學什么”。語文要素與核心素養(yǎng)不是精確的因果關系，應理解為過程與結果的關系。當然，將二者定義為因果關系也可以，因為教師圍繞語文要素組織教學，使教學有了系統(tǒng)性和科學性，所以得到了有效、有質的核心素養(yǎng)培養(yǎng)成果收益。比如，五年級上冊第二單元（《搭石》《將相和》等），其中一個語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。如果解釋為“學習提高閱讀速度的方法”最終提升了學生的閱讀素養(yǎng)水平，顯然邏輯關系不通。而解釋為“（教師指導學生）學習提高閱讀速度的方法”從而提升了其閱讀素養(yǎng)水平，就合理了。可以看出，將語文要素定位為過程，將素養(yǎng)定位為結果是比較合理的。也正因為有前面教師組織學生學習閱讀方法，才有了后面學生閱讀素養(yǎng)提升的結果。所以，教師在教學中有意突出了語文素養(yǎng)，以語文素養(yǎng)為教學的主線，那么可以說更可靠地收獲了“學生語文素養(yǎng)發(fā)展”這個成果。

二、 以語文要素為線的教學實踐策略

圍繞語文要素組織小學語文教學，呈現出一個線性結構：教師首先根據學情、教學內容、目標等設計合理的教學方法（學習方法），其次以帶領學生掌握學習內容（知識和技能）為主體，在學習過程中穿插對學生能力和習慣的培養(yǎng)，最后落實核心素養(yǎng)教育目標。教學策略可以圍繞這條線索來展開。

（一）安排先學讓學習“熱”起來

先學既是一種教法，也是一種學法，其主要作用有三點：第一，使學生對課堂所要學習的內容進行“預熱”，從而提升課堂學習的效率。第二，訓練學生的自主學習能力。第三，培養(yǎng)其養(yǎng)成主動預習的習慣。

比如，學習《落花生》這一課，本單元的語文要素是“初步了解借助具體事物抒發(fā)感悟的方法”，即所謂的“托物寄情”“就事說理”的表達技法。而要學好這個表達方法，有一個基礎前提，就是學生要對要托的“物”、要借的“事”有較清楚的了解，才能較好地去理解、領悟它所要體現、表達的理或情。所以，在課前，教師考慮到小學生大多可能對花生并沒有系統(tǒng)的了解。他們在餐桌上經常見到花生，但對花生在地里長什么樣，是從樹上摘，還是從土里挖出來，售賣的價格是多少，它除了可以做成菜，還能做什么用等問題，可能不清楚。現在的小學生既不太參加農業(yè)勞作，也不經常隨父母去農貿市場購物等。缺少這些經驗，顯然對要說理的物——花生——沒有系統(tǒng)的認知，自然會影響他們對課文觀點的理解。因而，教師先安排學生課前進行一組調研任務：第一，跟媽媽到農貿市場或超市去買花生（最好是帶殼的），與其他商品（小食品、豆子類）對照了解其價格。第二，通過網絡或向父母討教，查找、了解與花生相關的資料，包括種植、生長、收獲、榨油、做菜等。第三，在父母幫助下做一個花生菜，煮也行、炒也可。教師安排這個先學任務，主要起到幾個作用：一是讓學生較系統(tǒng)地認識了花生，知道了要學習的主要內容（除了思想主題），為其在課堂上理解文章所要表達的思想理念奠定了感性材料基礎。二是訓練了學生的自主學習能力，學會通過電腦網絡或向他人請教等方式自己去查要學習的信息，學會現場調研式（到農貿市場去調查價格）學習法。三是因先學的方式有趣味性（到農貿市場購物及親手學做一道菜，很受學生的歡迎），激發(fā)了學生學習熱情，對其養(yǎng)成積極學習、自主預習的好習慣有益。

從語文要素角度分析，這個課前先學任務的方法是探究、觀察、體驗三法合一，內容是圍繞花生的認知、調研、體驗，同時兼具習慣養(yǎng)成和能力培養(yǎng)作用。這為課堂上落實“初步了解借助具體事物抒發(fā)感悟的方法”這個要素打下了基礎。也就是，課前的分支語文要素成為課堂的主體語文學習要素的前提條件。

（二）情境激趣讓課堂“活”起來

課堂激趣由課堂導入發(fā)端。課堂導入是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，對標語文要素，課堂導入的作用主要有：第一，向學生交代所要學習的內容，把學生的思維引入學習軌道。第二，激發(fā)學習熱情，營造學習氛圍，既能保證課堂學習質效，又可起到習慣養(yǎng)成作用（積極的學習情感、上課集中精力學習的習慣）。

課堂導入的方法有很多，教師可以根據具體教學內容和目標的特征靈活設計使用。比較常用的有：創(chuàng)設情境法、關聯生活法、講故事法、問題設疑等，也可以與課前的先學活動銜接起來，甚至可以組織學生進行一個簡短的小游戲。

比如，對《落花生》這一課，因為教師在課前已經安排了學生先學，就可以采用銜接法，以檢驗學生先學成果的方式展開。“同學們，老師安排的觀察、調查任務都完成了嗎？誰來說一說，自己有哪些收獲……好，這位同學知道了，花生不是樹上結的果子，而是在土里生長的……你昨天跟媽媽學了一道好吃的花生菜……你知道了花生是怎樣榨成油的，這個知識請你先不要講，一會兒老師專門抽時間讓你講給大家聽……”通過師生互動，檢驗了學生課前先學的效果，又導出了下面要學習的內容，既使學生的情感更加積極，又使其思維更加集中于學。既落實了部分語文要素（方法、習慣），又為后面的語文要素推進奠定了基礎。

再如，學習《四季之美》時，教師可以采用生活法來激活學生的思維，為其后面學習掌握“靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”這個語文要素打下感性的材料基礎。所謂生活法，就是調動學生已有的生活經驗來導入情感和引出學習內容。“同學們，說一說，你最喜歡哪個季節(jié)？……為什么你喜歡夏天呢？你喜歡夏天的雨，它給悶熱的天氣帶來了清涼……你喜歡秋天，因為秋天是收獲的季節(jié)，有很多好吃的水果……”通過利用生活話題的互動方式，教師把學生的親身經歷和情感思想調動出來，讓學生帶著自己的情感、態(tài)度、經驗去解讀課文。生活法既是內容要素，又是方法要素，學生通過關聯生活、調動經驗，不僅可以更有效地理解文章內容，而且也掌握了一種學習方法，即結合自己的思想和經驗來解讀文章。

（三）探究互動讓課堂“活”起來

要讓課堂“活”起來，就必須讓學生“動”起來。生動活潑、充滿自主學習熱情的課堂少不了探究式教學法。課堂主體學習環(huán)節(jié)，講授只是最常規(guī)的方法，但要落實語文要素，就應該以它為主線，調動課堂的所有積極因素。課堂不應成為教師的獨角戲。因為，語文要素這條線上，除了方法和內容，還有能力和習慣兩個要素。而能力、習慣與學習內容在教法上有明顯區(qū)別：知識和技能是可以通過語言或教師示范直接傳授的，而能力、習慣是內在品質，需要遵循建構主義原理，由學生親歷學習的過程，在過程中生成能力、養(yǎng)成習慣。

比如，帶領學生品析張繼的《楓橋夜泊》這首詩，教師直接給學生講，詩歌的意境和作者的情感也都可以講得通——這叫知識傳授，落實了語文要素的內容目標，但遺落了能力教育和習慣培養(yǎng)兩個要素。因為在學生聽講的過程中，其思維能力、交流表達能力、獨立分析文本能力，以及求助、提問、探究等習慣，是不可能得到訓練和發(fā)展的。因而，基于語文要素完整性的需要，教師宜多采用探究、互動的教學方法。將學生分成小組，并向他們提出一組問題：“這首詩的情景由哪幾個元素構成？”“你覺得這首詩表達了作者怎樣的情感？你是從哪幾個關鍵詞分析出這種情感的？”讓學生們在小組內自由交流、探討，最終由他們自己來找到答案：詩歌的情景由月亮、烏鴉、楓樹、漁火、寒山寺、鐘聲、船構成;作者的思鄉(xiāng)之情，主要由“愁”和“客”兩個字體現出來。這樣，學生既完成了內容的學習，又同時使多種能力和習慣得到發(fā)展。

（四）拓展鞏固讓學習“實”起來

在完成了主體內容的學習后，并不意味著教學任務的完成。因為兩點：第一，前面分析，語文要素既包括學，還應包括用，完成了學的過程后，教師還需要引導學生去掌握用。第二，語文要素這條線的最終指向是核心素養(yǎng)，而在主體內容學習之后，有些能力、習慣還沒有得到落實。如知識遷移的能力和習慣、鞏固所學的習慣、運用所學的意識和習慣、滿足個人興趣需求的能力和習慣等。因而，教師需安排一個拓展和鞏固環(huán)節(jié)。

比如，在學了《松鼠》后，教師給學生安排任務：選擇自己感興趣、喜歡的一種動物，模仿這篇課文的寫法寫一篇有關動物的科普短文。教師并不指定寫哪種動物，不提示完成任務的方法、步驟，只給學生搭建了一個平臺。讓學生自己選擇內容（知識拓展），自己回顧學習這篇課文的過程來設計完成任務的方法、步驟（學習能力遷移），模仿課文完成寫作（將學習的寫作知識、技能轉化為自己運用語言進行表達的能力）。

綜上所述，語文要素是指語文學習、運用的必要元素，包括語文的學習內容（聽、說、讀、寫），還包括學習、運用語文的方法、習慣、能力。以語文要素為主線組織教學，就是便于教師把握語文核心素養(yǎng)，從而更有效地落實核心素養(yǎng)教育目標。

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作者簡介：吳麗英（1972～），女，漢族，福建南平人，福建省順昌縣建西中心小學，研究方向：小學語文教學。