基于“課程一體化”的班際共同體建構

袁調芬

（紹興市柯橋區安昌中心幼兒園，浙江 紹興 312030）

我園是浙江省一級園和浙江省現代化幼兒園，有著60 多年的辦園歷史與深厚的文化底蘊。在課程建設中，我園致力于營造讓每一個孩子“像魚一樣自由生長”的課程愿景，構建了《宜童》園本課程，2018年被紹興市教育局認定為紹興市課程建設基地學校。幼兒園下屬多所村級園，其設施相對簡陋，園內資源不足，園長、教師專業化水平較低，要獨立建構課程方案難度較大。面對中心園與村級園辦園水平懸殊的現實，我們做了一項大膽的嘗試，即實施中心園統領下的村級園“課程一體化”建構，以此來緩解街道內幼兒園師資力量不均與課程領導力匱乏的現狀，實現中心園和村級園課程建設的同步發展。

一、變革緣起

“課程一體化”建構，意味著要對街道內幼兒園的所有保教人員做培訓。我們街道下屬6 所村級園，保教人員有170 人。面對疫情背景下無法線下集中培訓學習和研討的現實，我們利用釘釘群組織線上培訓，詳細解讀中心園《宜童》課程的理念、愿景、框架及實施路徑，推廣、分享優秀的課程故事案例等。一個學期過去了，我們對照考核細則評估村級園辦園時，發現教師實施課程的過程依舊非常傳統，特別是省三級園，離優質保教距離甚遠。我試著找個別教師聊課程，發現她們不是沒有理念，一些大道理都懂，只是落實到具體主題活動的時候又感覺無從下手，用教師自己的話講就是“腳步跟不上靈魂的節奏”。我深刻意識到村級園教師迫切需要能手把手、一步一個腳印引領她們的師傅，于是班際共同體的構想應運而生。我們將中心園21 個班級定為示范班級，由村級園班級自主結對中心園同年段的示范班，通過平行班之間的小教研，實現“課程一體化”下的保教質量提升。

二、支持策略

成長的首要點是理念認同，我們一方面成立由各園園長、骨干教師組成的街道課程核心組，深入學習、領會中心園的《宜童》課程綱要，強調課程理念、課程目標與課程框架基本不變，課程內容需要各園依托本園課程資源做園本化的改良。另一方面，通過共同體班級，幫助村級園教師繞過那道“我不會的坎”，實現從文本課程到行動課程、從他人課程到自我課程的轉變，實現教師、兒童與課程的共同臨場。

1.以“共同愿景”構建“文化融合”

班際共同體分為示范班級和結對班級，暫定結對時限為一學年。結對采取雙向選擇、園級協調的方式。中心園班級與村級園班級根據需求或實際能力自由結對，可以一對一，也可以一對二或一對三，自由結對需填寫結對表，并寫明結對理由。結果出來我們發現，班際間教師自由結對大部分是因為雙方年齡相仿，興趣愛好差不多，比較能聊得來，很少考慮對方哪方面擅長，是否能優勢互補提升自己的能力。為此，課程核心組專門召開研討會。有教師認為，這樣的結對起不到互補作用，年齡相仿、興趣能力差不多，等于蘿卜炒蘿卜，最后還是蘿卜，建議擬定結對規則，重新結對。也有教師認為，班際結對剛剛起步，處于摸索階段，需要的是把場子先搭起來，激發教師參與的熱情與主動性。倘若重新制訂規則，把沒有共同語言的教師捆綁在一起，會不會導致教師之間缺乏交流而使班際共同體形同虛設呢？經過一番討論，我們厘清了結對初期需要形成小教研氛圍的初衷，讓村幼教師卷入示范班級，跟著示范班級行進，共同實施同一個課程主題，即便不能同頻，也能從模仿開始跟著。在浸潤式小教研中，感受中心園的課程文化。

2.以“平等相處”促進“合作對話”

俗話說“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”，隨著時間的延續，我們漸漸意識到：班際共同體不存在孰高孰低，不是一方得追隨另一方，應是一種合作伙伴、平等對話關系，這種合作是真誠、主動、自愿的，不是外在脅迫或被動式的。為避免結對工作的草率，我們擬定了雙方職責：根據班際共同體共性推進的要求及班級個性化發展的需求簽訂班際共同體協議，制訂活動行事歷。同時，我們注重班際共同體的雙向提升，重過程管理，采取定性和定量的方式進行跟蹤觀察，隨機走訪了解進展情況，給有需要的共同體班級搭建支架，最大限度提升街道村級園班級管理與課程架構的能力。在小范圍的班際發展共同體研討交流中，教師的自主性強，受時空限制少，共同體班級均可根據自己的節奏適時安排活動，因而受到教師的強力推崇，她們學習交流的勁頭更足了。

3.以“資源互補”拓展“課程空間”

在建立課程核心組的基礎上，我們又完善了課程實施發展組、資源保障組和督導評價組。實施發展組主要由園長、分管副園長、村級園長、教研組長、年級組長組成，定期培訓課程實施的教師團隊，指導教師制訂教學計劃，以班際共同體為陣地，負責課程開發的研究與實施，幫助教師總結課程實施的經驗與不足，提出修改建議。資源保障組主要由園長、村級園長、保教主任、總務財務組成，在教學實踐、課程實施、環境創設等方面提供保障，協同班際共同體一起梳理可供班級運用的資源表，哪些資源是獨家僅有的，哪些資源是可以通用的，保證幼兒園課程的全面實施。督導評價組主要由區行政、教科研人員、園長、村級園長、教研組長、家委會代表、幼兒代表組成，參與課程資源的開發與課程評價監督，對課程的規劃、管理、實施等進行評價，并提出建議，促進課程不斷完善和有效推進。三個組定期進駐各村級園觀摩指導，有效彌補了各村級園自身人力資源不足的短板，促進了各園課程建設的開展。

三、啟示思考

通過一年多的實踐，我們欣喜地看到各園課程建設越來越往理想的樣態發展，教師的課程領導力與執行力明顯提升了。

1.班際共同體促進融合性文化的形成

學會合作是幼兒綜合素質發展的一項重要內容，對于教師而言又何嘗不是？班際共同體的建設有效促進了教師合作文化的形成。我們打破單一考核教師的常規做法，將發展共同體考核納入基本流程。以往教師工作中的一些做法都是封閉的，班際共同體促使班際間相互協作、相互促進、共同提高。過去幼兒園開展聽評活動是教師個人的事，一人上課一人忙，現在是一人上課多人忙；每個月月底的主題環境大巡查，總能看到共同體班級教師互幫互助的身影。因為這不僅僅代表教師本人的水平，還代表整個共同體的水平。

2.班際共同體推動學習型校園的建設

班際共同體的建設不僅促進了自主、合作的小團隊教研文化的形成，更關鍵的是有效推動了學習型校園文化的建設。共同體要解決一系列的教學問題、管理問題、家園問題，需要尋找大量的理論依據，搜集和整理依據的過程就是一種很重要的學習。此外，幫助組內成員備課，觀摩其他組成員開展的活動，查看其他組成員的常規資料，也都是有效的學習方式。漸漸地，原本困擾教師的“課程主題網絡架構”問題迎刃而解了，教師嘗試生發新的主題，遵循幼兒興趣與需要形成主題脈絡。更關鍵的是，他們會在主題實施前與幼兒對話，尋找適宜的切入點和可以生發的素材內容，讓主題實施更加有方向、有靈魂。去年，國際景園幼兒園大二班的班本課程“趣照一籮筐”，獲得柯橋區年度學前教育精品拓展性（選修）課程。

班際共同體建設是一個教師從“要我發展”到“我要發展”的轉變過程，是一個從單一走向多元的過程。如今，班際幫扶已經逐漸成為我們街道內幼兒園的特色與亮點，它打破了園際的界限，達到了理念與目標的一致，明晰了基于“課程一體化”的班級個性化實施策略與路徑。更重要的是在這個過程中打破了資源的壁壘，解決了先前教師工作量大、資源不足等問題，促進了農村中心園和村級園資源的融合與共享。