歷史教學“核心概念”的深度加工

邱俊 廖孝蓮

2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》提出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。認知心理學認為概念是知識和思維的元素，是事物本質的反映，是對一類事物進行概括的表征，為進一步解決問題、提供解釋、提供思維的前提條件。在歷史教學中以概念為核心的教學意味著指向學生未來思維能力發展的教學，對學生的成長具有重要意義。[1] 一線教育工作者要改變教育理念，在歷史課堂上開展深度教學，引導學生深度學習。郭元祥教授指出：“深度學習要求學習者深度理解知識內涵，主動建構個性化的知識系統和意義系統，并有效遷移運用于解決真實情鏡中的問題，追求在獲得知識意義、建立學科思想、發展學科能力、豐富學科經驗的基礎上養成學科核心素養。”[2] 對于歷史核心概念的深度加工，應完整深刻地處理概念的本質、內涵和界定，增加教學過程中的情境性和探究性，提升學生的反思性思維和批判性思維。

一、定義和結構：增強核心概念的意義建構

目前在歷史研究和歷史教學過程中對于“歷史概念”的概念有著多種解釋，很多學者將歷史概念區分為“史實概念”和“史論概念”。[3]前者是對已經發生的過去的歷史史實、現象、人物等采用專有符號進行標記，而在特定的歷史時空下對史實概念加以理解和解釋就形成了史論概念。當然其中隱含的內在邏輯關系就是歷史思維，從而使得歷史概念就具有不同的層次性和內在聯系。

歷史核心概念需要剖析現象與本質。同其它人文學科一樣，歷史學科和歷史學習要能夠從紛雜的歷史現象中概括本質。譬如“盛世”這一概念是對中國古代某些歷史時期社會特征的概括。中國古代的盛世往往含有兩層意蘊，一層是從社會層次強調經濟的發展和人民生活的穩定，即強調盛世的“盛”，盛世是中國古代承接經濟凋敝、社會動蕩的大亂之后出現穩定和發展的時代，往往具有國家統一、民族團結、社會安定、吏治清明、經濟發展、文化繁榮、人心所向及持續時間較長等特點。[4]另一層次則是對于統治者治理局面的強調，“朕今所好者， 惟在堯、舜之道， 周 、孔之教， 以為如鳥有翼， 如魚依水， 失之必死， 不可暫無耳”[5]，即強調盛世的“治”。

歷史核心概念需要厘清內涵與外延。隋唐盛世（包括開皇之治、貞觀之治到開元盛世時期）具有區別于其它盛世的特點。首先隋唐盛世的出現與隋唐時期國家治理體系和治理能力的提升密切相關。隋唐時期獨特的政治生態、經濟發展和基礎建設、民族關系與盛世局面的出現息息相關。以隋唐時期的民族關系為例，唐人既不是魏晉以前漢人的簡單延續，也不是胡族單向地融入漢族，而是漢胡互化產生的共同體。……共同締造出中華文明史上光彩奪目的一頁。[6]其次隋唐時期的制度建設和發展為盛世局面出現提供了制度保障。科舉制的形成和完善、三省六部和政事堂制度、租庸調和兩稅法從國家人事、權力、財政三個方面為盛世出現提供重要保證。核心概念的內涵不斷豐富，外延就不斷縮小和明確。

歷史核心概念需要明確條件與界限。“唯物主義者不僅指出過程的必然性，并且闡明究竟是什么樣的社會經濟形態提供這一過程的內容，究竟是什么樣的階級決定這種必然性。”[7]中國古代盛世的出現往往是封建王朝建立之初期統治階級為了鞏固統治而采取休養生息等政策的結果，但是隨著社會經濟的恢復，統治階級很快耽于享樂，盛世也自然而然難以維系。隋朝二世而亡即為明證。隋唐時期是中國古代政治制度完善的重要階段，但是這套制度的本質仍然是把權力集中于君主一人的手里，國家的治理和君主個人的品質、能力密切相關。隋唐時期的地方行政制度雖不斷發展，但與日益擴大的多民族國家治理的需求也有抵牾之處，唐朝統治為了加強對邊境地方的管理，被迫把權力下放于地方節度使之手，導致了唐代出現安史之亂，由盛轉衰。

二、 情境和活動：獲得核心概念的路徑建構

在歷史課程的學習中，學生認識的直接對象并不是客觀事物本身，而是對客觀事物及其聯系進行描述的符號及符號系統;準確地說，是透過符號及符號系統去認識客觀事物。[8]由此可見，真正地獲得核心概念必須要在符合和客觀事物之間建立聯系，歷史概念獲得則往往是通過對具象化的史料和史實、分析與推理、思考與質疑的結果。學生認知提升的過程，就是學生通過自己的主動活動，把文字結論及其隱含的意義變成自己的認識對象，變成自己成長的養分，變成自己成長的過程。學生的主動活動并不是自發的，而是依賴教師的引導以及教師對教學內容及學生學習過程與方式的精心設計。

在對比分析中理解核心概念的本質。教師可以展示含嘉倉的考古遺存和《貞觀政要》李世民的觀點：“隋開皇十四年大旱，人多饑乏。是時倉庫盈溢，竟不許賑給，乃令百姓逐糧。隋文不憐百姓而惜倉庫，比至末年，計天下儲積，得供五六十年。”[9] 引領學生結合實物遺存，思考這段記載是否可信，并探討唐朝統治者的意圖。學生在活動中能夠依據考古遺存和文字記載的互證樹立“雙重證據”意識，并結合唐朝初年的時空特征分析唐朝初期統治者吸取隋朝滅亡的經驗和教訓、樹立自己統治合法性的用意，深刻理解“盛世”的本質。

在推理解釋中明確核心概念的內涵。教師展示曲轅犁的圖片和材料“曲轅犁宜水田耕作，對江南、華南經濟區開發有決定性意義，長江中下游水田區成為新生產力資源最適宜的農業范圍”[10]。引導學生分析唐朝區域經濟發展趨勢，結合教材說明中國隋唐盛世形成的原因。 通過歷史實物情境學生可以分析唐朝由于江南地區生產力的發展推動了農業經濟的發展，隋唐經濟的繁榮是盛世出現的物質基礎。

在歸納總結中明確核心概念的界限。教師展示唐朝前期疆域和邊疆各族分布圖，利用動態歷史地圖展示安祿山的成長軌跡以構建歷史情境：安祿山出身西域地區，為粟特和突厥混血兒。開元初年，成為幽州都督張守珪的部將和義子，驍勇善戰，屢建功勛。后受唐朝當局信任，從此平步青云。后來以反對和誅殺唐玄宗寵信奸臣楊國忠為旗號發動叛亂。學生通過合作探究活動，透過歷史地圖和所學知識指出唐代針對不同民族采取的不同措施，概括唐朝處理民族關系的特點，進而分析民族關系對唐朝盛世形成的辯證影響。唐朝前期實行寬容的民族政策，有利于隋唐盛世的出現。但是隨著中央政府治理能力的下降，沒有完全解決的邊境民族問題，成為唐王朝由盛轉衰的導火線。中央政府與周邊少數民族的關系錯綜復雜，深刻地影響了唐中期乃至于宋元時代的中國歷史發展進程。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D

三、遷移和評價：指向核心概念的價值建構

相較于自然科學的核心概念習得側重于認知思維水平的提升，人文學科的概念習得更重要的是讓學生切身體驗社會發展和歷史文化的含義，幫助他們在思考問題時學會批判和反思，在理解和解釋復雜問題的時候提供獨特的價值。就歷史學科而言，歷史教育傳授的是關于過去的知識，其目的是幫助學生迎接未來的變化。未來是變動不居的，無法準確預期。故此，現在的知識在將來很有可能會過時， 唯有善于思考的大腦才能成為人們迎接未來的依仗。[11]

基于核心概念的歷史批判。開元之后“盛世”終結就意味封建社會衰弱？盡管安史之亂后唐朝出現了藩鎮割據、宦官專權，牛李黨爭，但這也可能是一種帝國為化解安史危機，甚至還包括帝國前期痼疾而采取的相當理性的舉措。在與藩鎮的博弈中，唐帝國通過不斷的學習與調整，重新樹立起它對藩鎮的權威和控制力。因此，唐政權不僅在亂后重新生存了下來，而且延續時間比代表“盛唐”氣象的帝國前期還要長。[12]甚至唐滅之后的五代十國，如李存勖建立后唐政權后，一切措施均仿照唐朝，秉承唐朝的法統與文化。與后唐對應的是南方九國之一的南唐，同樣秉承唐朝之法統和文化，中國古代的封建社會仍然不斷繁榮發展。[13]盛世并不等于封建社會的頂峰，盛世只是封建社會的某一時期具體狀態的概括。

基于核心概念的歷史反思。普通高中歷史課程標準認為學生通過歷史學習進一步了解和認識類歷史演變的基本脈絡，以及豐富多樣的歷史文化遺產，基于中國歷史發展的宏觀視野可以更為深刻地思考唐宋之間的歷史變遷。從唐代中葉開始至宋代 ，在經濟、社會結構、政治、軍事、文化思想以及社會生活諸多方面大致發生了以下顯著的變革。[14]唐朝的統治者不斷地打壓原來的關東士族，科舉制發展日益消解門第觀念，促進了社會階層的流動。政府事實上也不斷放松了對于農民的人身依附和商業的限制，至宋朝新的平民社會興起。歷史的學習應該能在跨越王朝變遷生成宏觀的視野。

基于核心概念的現實借鑒。以史為鏡，可知興替。 盡管古代的盛世離現在的時間比較久遠，但對我黨的執政仍有若干重要的啟示。尤其是今天，我黨肩負著領導全國各族人民實現中華民族偉大復興———中國夢的重大歷史使命， 汲取古代盛世統治者治國理政的有益經驗教訓， 具有很強的現實意義。[15]以民為本、民族團結、制度建設等等對今天仍然具有重要的借鑒價值。

經常有人將教育工作比作農人的春耕秋耘，也許我們平常的教育教學就是這樣一種默默努力深度耕作的狀態，只有對于學習中的核心概念不斷的深度思考，精心設計，才能在課堂上引導學生開展真正的學習，培養學生的核心素養和思維能力，貫徹立德樹人的教育理念。

【注釋】

[1] 王甦、汪安圣：《認知心理學（重排本）》，北京：北京大學出版社，2016年，第240頁。

[2] 郭元祥：《論深度教學：源起、基礎與理念》，《教育研究與實驗》2017年第3期，第1頁。

[3]于友西、趙亞夫：《中學歷史教學法（第4 版）》，北京：高等教育出版社， 2017年，第139頁。

[4]陳美貞：《中國古代三大盛世通用的治理經驗》，《北京日報》2016 年3 月21 日第 015 版。

[5][唐] 吳兢：《貞觀政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第195頁。

[6]樊樹志：《國史十六講》 ，北京：中華書局，2008 年，第 102頁。

[7]列寧：《列寧全集》（第1卷），北京：人民出版社，1984年，第363頁。

[8]郭華：《帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義》，《北京大學教育評論》2016年第2期，第8頁。

[9][唐] 吳兢：《貞觀政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第437頁。

[10]陳惠雄：《犁的進步與農業經營規模的演變》，《財經論叢（浙江財經學院學報）》1994 年第 3 期，第70頁。

[11]張漢林：《從歷史思維到歷史思維能力》， 《中學歷史教學參考》2020年第7期，第10頁。

[12]李碧妍：《危機與重構：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學出版社，2015 年，第 3頁。

[14]胡阿祥、李鴻賓、寧欣：《中國通史大師課》，長沙：岳麓書社，2019年，第184頁。

[15]李華瑞：《“唐宋變革"論與唐宋之際的變革》，《文史知識》 2012年第4期，第17頁。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D