建構學術型課堂路徑探微

霍建山

《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱“新課標”）要求設計普通高中歷史課程結構的主要依據包括：“注意吸收歷史研究的新成果，使課程內容體現出歷史學科的發展，在此基礎上，精選基本的、重要的、典型的史事，并為學生提供認識歷史的多個角度，注重引導學生對歷史的探究。”[1]新課標對新版歷史教科書的編寫的內容選擇上要求：“應盡可能體現時代性，適當引入史學研究的新成果，以開闊學生的視野，激發學生的學習興趣，培養學生的探究意識。”[2]而且，新課標在“學業水平考試與命題建議”中指出應該在試題中設置學術情境。“學術情境，指歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法等。”[3]事實上，圍繞學術成果和學術問題進行命制的試題在高考中已經頻頻“亮相”，甚至可以說，已經達到了無學術不成題的程度。所以，關注、滲透和運用這些“史學研究的新成果”，訓練學生對“學術問題”的解決，建構學術型課堂就成為高中歷史教學的應有內容。

一、深度閱讀史料，找到“契合點”

歷史學術型課堂的建構離不開對史料的深度閱讀。何謂對史料的深度閱讀？國際權威閱讀評價項目PISA 、PIRLS和NAEP都從閱讀的認知思維角度將閱讀能力劃分為三個層級，盡管三者閱讀能力層級的名稱有所不同，但其實質是一致的，都可以概括為字面性理解、推理性理解和批判性理解三個層次，三者呈遞進的層級關系（見表1）。[4]

史料的深度閱讀正是依據上述層次，由淺入深，逐步推進的過程。新高考試題中的第Ⅱ卷部分，試題的問題設置本身就在引導學生進行深度閱讀，并要求考生的閱讀水平達到相應的層次。以2021年全國高考歷史乙卷第47題為例：

材料一：馮道（882—954），“少純厚，好學能文”。后唐、后晉、后漢、后周時，曾居高官顯爵，自號“長樂老”。其自詡：“在孝于家，在忠于國，口無不道之言，門無不義之貨。所愿者下不欺于地，中不欺于人，上不欺于天……非人之謀，是天之祐。六合之內有幸者，百歲之后有歸所。”

——據《長樂老自敘》等

材料二：史臣曰：（馮）道之履行，郁有古人之風;（馮）道之宇量，深得大臣之體。然而事四朝，相六帝，可得為忠乎！

——《舊五代史》

材料三：予讀馮道《長樂老敘》，見其自述以為榮，其可謂無廉恥者矣，則天下國家可從而知也。予于五代得全節之士三，死事之臣十有五……然使忠義之節，獨出于武夫戰卒，豈于儒者果無其人哉？

——《新五代史》

（1）分別概括材料一、二、三對馮道的評價。

（2）根據材料并結合所學知識，簡析影響人物評價的因素。

從對史料的深度閱讀的視角來審視該題，對第（1）題的回答，要求學生的閱讀水平達到評價的第一、二兩個層次，即提取材料字面信息，并對信息進行整合和概括，所謂知其然;對第（2）題的回答，要求學生的閱讀水平達到評價的第三個層次，即對材料觀點進行反思和批判，深入了解作者提出觀點的背景因素，所謂知其所以然。

歷史學術型課堂的建構重視探究、反思和批判，與對史料的深度閱讀過程相吻合，而且二者之間高度契合。學術型課堂的建構需要運用豐富的史料，以史料設置學習情境和問題，增強教學過程的探究性、思辨性。譬如，學生通常想當然地認為宋朝“積貧積弱”，教師可以帶領學生研讀新教材中新增內容——宋代社會的變化，以及相關“唐宋變革論”的學術成果，從多個領域辨析北宋“貧、弱”在哪里？發展又在哪里？對于一些政治制度的演變，如選官制度中的察舉制、九品中正制和科舉制等，教師可以運用史料梳理源流、分析利弊，引導學生用發展的、辯證的眼光看待歷史。

通過對史料進行深度閱讀來建構學術型課堂，選擇的史料一定要精當、真實、權威，在教學時間有限的情況下，應當優先選用教材中提供的史料。這些史料主要設置在教材的輔助欄目，如課文引言、史料閱讀、歷史縱橫、學思之窗、問題探究等。有時，僅僅依靠教材提供的史料，師生共同對其進行深度閱讀，就可以建構起學術氣息濃厚的學術型課堂。如《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》，對于宋初政治改革的評價，教材一共提供了四則史料，分別放置在史料閱讀和問題探究兩個欄目。史料的作者蘇洵、范祖禹和葉適身處不同的時代，站在不同的立場，出于不同的目的，從不同的角度，對北宋初年加強中央集權的措施或褒或貶，具有很強的學術思辨性。

二、針對核心素養，靶向“著力點”

新課標提出：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標”[5]，“學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度”[6]。可見，新課標對高中歷史學科的教學和考試評價都指向了歷史學科核心素養。2021年全國高考歷史文綜甲卷選擇題，第24、26、27、28、29、30、32、33、34、35題的試題命制都主要地指向了史料實證核心素養，第25、31題的試題命制都主要地指向了歷史解釋核心素養。當然，歷史學科的五大核心素養是五元一體的，不可割裂。在史料實證和歷史解釋的過程中需要唯物史觀的理論指導，需要將史事放在特定的歷史時空條件下去理解，以及家國情懷的價值追求。所以，高中歷史學術型課堂的建構必須與學科核心素養深度結合，把學科核心素養的提升作為學術型課堂建構的“著力點”。

如何將學術內容與學科核心素養相結合建構學術型課堂？教師不妨圍繞某個有學術價值的探究主題，提供典型的史料，從五大歷史學科核心素養的角度對史料進行分析和解讀。譬如，在對第一次工業革命首先發生在英國的原因探究中，劉洪生老師建議采用國際性與宏觀性的視野，將英國與荷蘭、法國、西班牙、葡萄牙等西歐國家進行對比得出結論：英國的政治體制為工業革命的發生提供了穩定的環境，而這恰恰是其他歐洲國家所缺乏的。此外，采用多元化與多維度的視角對該問題進行歷史解釋，包括煤炭能源儲備、社會結構、科研與成果轉化、文化素質、致富觀念等。[7]172E33BB-C3F9-410E-BD44-72A487261904

教科書的正文部分多是結論性、概括性的表述，在學術型課堂，教師可以使用史料對其進行一番實證探究。教材簡要地介紹了明清時期，美洲等地的白銀通過貿易大量流入中國，促進了中國商業的發展這一史實。教師不妨帶領學生從明代小說如《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》中找尋白銀在中國流通的信息，加深對這一史實的理解。

筆者在執教“秦漢史專題”復習課時，從馬克思科學實踐論的視角闡述時間、空間與人之間的一體和互動關系，進一步深化對學生時空觀念核心素養的培養。秦朝在全國全面推行郡縣制是中華農耕文明長期發展的必然結果，在農耕經濟已經形成的社會空間需要郡縣制這一地方治理模式。農耕經濟的生產方式有可能向南方丘陵地帶推廣，卻不能向北部草原游牧地區推廣。秦朝在當時的社會時空條件下，主動地部分改造了南方的社會空間結構，將南方地區成功地納入國家統一的范圍。但是，秦朝在統一全國之初，對社會文化空間中各地區的差異性缺乏清醒的認識，用嚴刑峻法簡單粗暴地在全國范圍內推行秦制、秦法，所遇阻力可想而知。漢朝建立初年的地方治理充分考慮到了社會空間結構中各地區的差異，實行封國制的地區基本上是在距離關中較遠的原燕、齊、楚等地，而實行郡縣制的地區基本上是在原來秦地，以及較早被秦國兼并的韓、魏等地，這些地區早已習慣了秦法、秦制。這種“東西異制”、“因俗而治”的地方治理模式避免了因習俗差異帶來的地方治理的沖突，用較小的代價迅速穩定了社會秩序，并發揮了地方的主動性、積極性，使西漢的經濟很快地恢復和發展起來。

三、創設學術情境，搭建“支撐點”

擔負為高校選拔人才任務的高考，負責命制試題的高校專家學者必然要求考生具備類似歷史學家的基本專業素養，要求考生學會像歷史學家一樣思考。在試題中引入學術研究的新成果，創設學術情境，命制學術情境試題，讓試題具有濃重的學術味道，是高考試題命制中對考生歷史專業素養考察的常見做法。

以2021年全國高考歷史文綜乙卷的第26題為例，原題如下：

宋代，官府強調“民生性命在農，國家根本在農，天下事莫重于農”，“毋舍本逐末”。蘇轍說：“凡今農工商賈之家，未有不舍其舊而為士者也。”鄭至道說，士農工商“皆百姓之本業，自生民以來未有能易之者也”。從中可以看出宋代

A.商品經濟發展受到阻礙

B.重農抑商政策瓦解

C.社會群體間流動性增強

D.四民社會地位相同

論從史出是歷史學術研究應該遵循的基本路徑。對該題的解答需要經歷歷史學家學術研究的一般過程——從史實到史論，即學生在解題的過程中經歷了接觸史料，閱讀理解史料，分析整合史料信息，得出結論的過程。命題人有意屏蔽掉學術情境中的史論，僅提供學術情境中的陳述性材料，請學生據材料推導出歷史結論。大多數的高考試題的命制思路都是如此，在題干中闡述史實，針對史實設問，設問用詞主要有“這反映出”“這反映了”“據此可知”“意在強調”“可知，當時”“用于說明”“這一史實可用來說明”“這說明”“上述內容體現了”等。筆者統計了一下，在2021年全國高考歷史文綜甲卷共12道選擇題，遵循從史實到史論為命題思路的題目有10題;在2021年全國高考歷史文綜乙卷共12道選擇題，遵循從史實到史論為命題思路的題目有11題。

對史料和史實進行合理的解釋同樣是歷史學術研究的重要內容。試題在題干中提供基本史實，然后讓考生對史實進行合理解釋，做出正確選擇。以2021年全國高考歷史文綜甲卷的第31題為例，原題如下：

1982年12月《人民日報》報道，浙江義烏某供銷社在改革后，改變了過去“上面來貨多少，下面供應多少”的狀況，主動深入農戶了解他們對生產資料的需求情況，采購農民所需物資;許多職工還積極尋找經營門路，開拓新的市場。出現這一現象是由于

A.計劃與市場的關系得以理順

B.經濟責任制逐步實行

C.城市經濟體制改革全面展開

D.現代企業制度的確立

以上兩類選擇題在試題命制中都有共同的特征，就是題干和選項一起構成了學術情境，考生解題的過程，就是在模擬進行歷史學術研究的過程。

第Ⅱ卷試題的命制，命題人更是在設置學術情境方面游刃有余，對該類試題的解答也最能反映考生的學術素養。

2021年全國高考歷史文綜甲卷的第42題要求學生“根據圖1明萬歷年間疆域示意圖（局部）（圖略），并結合所學知識，在答題卡的地圖中標示出明代衛所集中分布的區域，并說明集中分布的理由。”2021年全國高考歷史文綜乙卷的第42題要求學生“從圖中任選兩次會議，根據材料并結合所學知識，簡析兩次會議間中國共產黨的發展，并說明理由。”這兩道題的設置都圖文并茂，并要求學生根據地圖和相關介紹文字，表達觀點，然后根據所學知識，論證觀點。論從史出、史論結合、證據意識是史學研究人員從事歷史研究的基本學術素養。第Ⅱ卷的其它試題也都重點考察考生的歷史研究學術素養，設問表述如：“簡析影響人物評價的因素”，“簡析（或比較）……的相同點”，“分析……原因”，“簡述撰寫史書應該包括的要素”等。

理解了上述高考試題的命制思路，我們就應該在課堂中自覺地設置教學的學術情境，讓學生面對老師提供的材料和提出的問題，能夠快速的進入到史學研究者的角色。這樣做無疑是在日常的教學中搭建起高考的“支撐點”，使學生通過平時學習過程中的學術訓練，面對高考試題時，感覺能夠輕松應對。

新高考的“指揮棒”已經明確地指向學術研究，解題的過程即是一次小型的學術研究模擬。功夫用在平時，日常的課堂教學就是學術研究的訓練場，通過引領學生對史料的深度閱讀，提升學生的歷史學科核心素養，設置學術研究情境來建構學術型課堂，應該是條可行的路徑。

【注釋】

[1][2][3][5][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第8、64、59、2、41頁。

[4]張所帥：《PISA 、PIRLS和NAEP 閱讀評價項目對我國閱讀教學的啟示》，《教學與管理》2018年第1期，第118頁。

[7]劉洪生：《“歷史解釋”素養培育的視野、角度與方法——以“第一次工業革命的發生”為例》，《歷史教學》2019年第11期，第34—36頁。172E33BB-C3F9-410E-BD44-72A487261904