大概念統(tǒng)領(lǐng)下如何實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的過程性

劉道梁 曾倩妍

本文以歷史教學(xué)的過程性作為解釋和評價(jià)工具，試圖搭建優(yōu)秀歷史教學(xué)與學(xué)科核心素養(yǎng)形成的認(rèn)知和實(shí)踐之橋。新課程講究歷史教學(xué)的過程性，所謂過程性，即不以結(jié)論性知識的記憶為目標(biāo)，而以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中素養(yǎng)提升為方向，旨在實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的立德樹人的根本任務(wù)。歷史教學(xué)的過程性要求在教師確立的主題下建立新情景，并通過在新情景中的探究性學(xué)習(xí)，從整體上解釋歷史，形成歷史概念。它有三大要素：情景性、整體性、關(guān)系性。[1]本文以廣州市玉巖中學(xué)曾倩妍老師的《遼夏金元的統(tǒng)治》為例，引入“中華民族多元一體”大概念，基于此建構(gòu)了新的情景文本，實(shí)現(xiàn)了歷史教學(xué)的過程性。

一、以教學(xué)實(shí)施的情景性反知識結(jié)論化教學(xué)

新課程主張歷史知識來源于歷史解釋，而非現(xiàn)成的結(jié)論。那么，情景的創(chuàng)設(shè)就顯得不可或缺了。歷史新課程的情景包括史料（材料）情景、技術(shù)方法情景、師生活動情景等。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，最為常見的史料（材料）情景。《遼夏金元的統(tǒng)治》一課中，圍繞中華民族多元一體的教學(xué)主題，創(chuàng)設(shè)了系列史料（材料）情景，為師生開展探究性學(xué)習(xí)提供了課程基礎(chǔ)。列舉如下：

在導(dǎo)課環(huán)節(jié)，因那天正好是重陽節(jié)，便用了下列兩則史料：

重九出獵，國朝舊俗。

——《金史·世宗本紀(jì)》

適以重陽……伴使把菊酌酒相勸。

——南宋范成大出使金朝所撰詩注

【分析】歷史上的重陽節(jié)有關(guān)史料，很應(yīng)景，還可以從史料中看出那段歷史民族交融的狀況。這是非常好的情景。為了闡明遼夏金元時(shí)期民族交融的整體面貌，教師創(chuàng)設(shè)了以下材料和史料情景，截圖從略。

從兩則地圖農(nóng)耕線的南移說明農(nóng)牧民族的錯(cuò)雜居住，為學(xué)生整體理解民族交融的階段特點(diǎn)做好鋪墊;又以段紅云的學(xué)術(shù)性觀點(diǎn)進(jìn)一步說明那一時(shí)期民族雜居的政治原因。在進(jìn)行了總結(jié)性簡單地對遼夏金元民族交融的大背景敘述后，教師對那個(gè)時(shí)代各領(lǐng)域交融的解釋，建構(gòu)了經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、政治制度、思想文化和元代邊內(nèi)治理情景文本。分別列舉并簡析如下：

第一，經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的三則材料：

材料一：遼耶律德光下令“敢有傷禾稼者以軍法論。”

——《遼史》

材料二：畜牧畋漁以食，轉(zhuǎn)徙隨時(shí)，車馬為家……秋冬違寒，春夏避暑……四時(shí)各有行在之所，謂之“捺缽”。

——《遼史》

材料三：西夏在慶歷年間發(fā)動對宋戰(zhàn)爭后，北宋關(guān)閉了與西夏的互市，造成西夏“賜遺、互市久不通，飲無茶，衣帛貴”。迫于國內(nèi)經(jīng)濟(jì)壓力，西夏統(tǒng)治者與宋重訂和約，重開榷場，恢復(fù)貿(mào)易往來。

——段紅云《略論遼宋夏金對峙時(shí)期中國民族的一體化進(jìn)程》

問題：1.根據(jù)材料一、二，結(jié)合課本54頁相關(guān)內(nèi)容，概括遼朝經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的特點(diǎn)。2.為什么西夏最后放棄戰(zhàn)爭、主張重訂和約？宋與西夏在經(jīng)濟(jì)上形成了怎樣的關(guān)系？

【簡析】敘述了遼夏宋的經(jīng)濟(jì)關(guān)系。材料三具有點(diǎn)晴作用，揭示了那個(gè)時(shí)代夏宋經(jīng)貿(mào)的深度交流特點(diǎn)。

第二，政治制度二則材料如下：

材料四：（遼）官分南北，以國制治契丹，以漢制治漢人。……北面官治宮帳、部族、屬國之政;南面官治漢人州縣、租賦、軍馬之事。因俗而治，得其宜也。

——《遼史·百官志》

材料五：夏之境土，方二萬余里，其設(shè)官之制，多與宋同。……自中書令、宰相、樞使、大夫、侍中、太尉已下，皆分命蕃漢人為之。

——[元]脫脫 等《宋史》

問題：結(jié)合材料與課本54—56頁相關(guān)內(nèi)容，完成下面的表格。

【簡析】二則材料敘述了遼夏仿宋制建立其本民族的政治制度。

第三，思想文化一則材料：

材料六：即位五載，而南北講好，與民休息。于是躬節(jié)儉，崇孝弟，信賞罰，重農(nóng)桑，慎守令之選，嚴(yán)廉察之責(zé)……可謂得為君之道矣。當(dāng)此之時(shí)，群臣守職，上下相安，家給人足，倉廩有余。刑部歲斷死罪，或十七人，或二十人，號稱“小堯舜”，此其效驗(yàn)也！

——《金史》卷8《世宗紀(jì)下》

問題：根據(jù)材料，概括金世宗的為君之道。這體現(xiàn)了什么思想？體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)思想文化出現(xiàn)什么樣的趨勢？

【簡析】材料是關(guān)于金世宗的治國思想，與民休息、躬節(jié)儉、崇孝悌等都是儒家思想。說明少數(shù)民族深受儒家思想影響，深度漢化，邊疆各民族政權(quán)建立了對中原漢文化認(rèn)同。

第四，元代邊內(nèi)治理三則材料：

行中書省就是一個(gè)行動的中央政府，宰相府的派出所，分駐在這個(gè)地方來管事。

——錢穆《中國歷代政治制度得失》

凡錢糧、兵甲、屯種、漕運(yùn)、軍國重事，無不領(lǐng)之。

——《元史》

元廷通過授受牌符，禁止擅調(diào)軍隊(duì)，限制懲辦軍將之權(quán)，直接布置調(diào)換戍兵和整點(diǎn)軍隊(duì)等環(huán)節(jié)，加強(qiáng)了對行省的控制。

——網(wǎng)絡(luò)資料

問題：1.中央與行省是什么關(guān)系？2.根據(jù)材料與所學(xué)知識，概括行省制的特點(diǎn)。

【簡析】三則材料敘述了元代行省制度的運(yùn)作、與中央政府的關(guān)系和政治意義，較好地符合了本節(jié)課的主題。

二、以歷史概念的整體性反知識碎片化教學(xué)

《遼夏金元的統(tǒng)治》一課是《中外歷史綱要》（上）第10課，屬于第三單元《遼宋夏金多民族政權(quán)并立與元朝統(tǒng)一》的內(nèi)容，從歷史時(shí)間看，乃中國歷史十世紀(jì)中葉到十四世紀(jì)中葉，共400余年的歷史。中華民族歷經(jīng)先秦混戰(zhàn)交融到三國兩晉南北朝的邊疆少數(shù)民族的內(nèi)遷沖突交融，再到遼宋夏金元時(shí)期的茶馬互市的商貿(mào)交融高峰，已然形成了多元一體的多民族共生互融的新的大中華民族。教材正是圍繞這一主題展開敘述的。遼夏金元等民族政權(quán)的生產(chǎn)生活方式有差異，但從文化層面看是體現(xiàn)了多元一體的特征。教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是按照政權(quán)統(tǒng)治來敘述的。遼朝的政治制度分為南北面官，南面官專門負(fù)責(zé)漢人農(nóng)耕事務(wù);黨項(xiàng)族建立的西夏政權(quán)，其政治制度基本上是仿北宋體制;金朝興起于東北，十二世紀(jì)前期先后滅遼和北宋，遷都燕京，其制度上基本沿襲唐宋制度;元統(tǒng)一中國，建立行省制度以鞏固政權(quán)，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的統(tǒng)一;同時(shí)，元還內(nèi)遷蒙古人到中原，加快民族融合。當(dāng)然，上述一體漢化的另一面，遼夏金元政權(quán)還不忘其自身民族的特點(diǎn)，保留了民族特色的制度和政策。18458AAD-ACE7-426B-A24F-3362C25CBDD0

歷史是一根連續(xù)不斷的因果鏈條。因此，那種割裂歷史聯(lián)系的教學(xué)是無法培養(yǎng)學(xué)生歷史素養(yǎng)的。新課改的一大目標(biāo)是反對歷史知識的碎片化。曾倩妍老師的教學(xué)沒有陷入知識中心觀念的泥沼，而是在認(rèn)真研讀教材的基礎(chǔ)上確立了中華民族多元一體的大概念，在這樣整體性歷史概念下構(gòu)建了課程文本。歷史教學(xué)的整體性，從歷史本體的視角看，其尊重的是歷史的復(fù)雜和多元;從教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理看，其技術(shù)原理在于不割裂歷史概念要素的內(nèi)部聯(lián)系;從歷史教學(xué)立德樹人的根本任務(wù)看，其教育意義在于旗幟鮮明地弘揚(yáng)民族一統(tǒng)精神及其國家意志。

整體性的實(shí)現(xiàn)，必須具有課程教學(xué)的邏輯性依托，否則知識的碎片化必然被情景的碎片化所替代。歷史教學(xué)邏輯性具有三大內(nèi)涵：歷史邏輯、教學(xué)邏輯和課程邏輯。歷史邏輯是指歷史演進(jìn)本身具有的邏輯，教學(xué)邏輯是指教學(xué)行為符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及其素養(yǎng)提升，課程邏輯是指教學(xué)內(nèi)容及其情景鋪設(shè)利于達(dá)成課程目標(biāo)。本節(jié)課在中華民族多元一體的大概念統(tǒng)領(lǐng)下，教師創(chuàng)設(shè)的情景均提出了合適的問題，使史料情景轉(zhuǎn)化為問題思考情景。從教師創(chuàng)設(shè)的情景及其問題設(shè)計(jì)看是完全符合歷史演進(jìn)邏輯的;教學(xué)邏輯是“怎樣教”的邏輯，從設(shè)問看，也是圍繞教學(xué)主題進(jìn)行，符合學(xué)生認(rèn)知，易于形成遼夏金元的統(tǒng)治促進(jìn)民族交融、形成全新的中華民族大概念的觀念;課程邏輯即“教什么”的邏輯，本節(jié)課的情景設(shè)計(jì)和選擇易于形成歷史解釋素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的國家民族認(rèn)同感，發(fā)展學(xué)生的文化自信，從而達(dá)成素養(yǎng)課程目標(biāo)。

三、以教學(xué)交往的關(guān)系性反課堂生態(tài)一言堂

歷史教學(xué)的關(guān)系性是指通過探究、對話形成歷史概念，提升歷史解釋素養(yǎng)。本節(jié)課教師的意義在于引導(dǎo)，包括情景引導(dǎo)和子目間的銜接引導(dǎo)，都很成功。情景的組織圍繞主題進(jìn)行，子目銜接打亂教材按照政權(quán)敘述的體例，而是另外重構(gòu)了地理格局、經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、政治制度、思想文化和邊內(nèi)治理五個(gè)領(lǐng)域展開，步步設(shè)問，層層推進(jìn)，從而使學(xué)生認(rèn)識了元朝的統(tǒng)一正是民族交融的產(chǎn)物。可以說，教學(xué)邏輯異常清晰，在此基礎(chǔ)上的課程邏輯也健康合理。下面是課堂實(shí)錄片段（T代表教師，S代表學(xué)生）：

T：今天是什么節(jié)日？

S：重陽節(jié)。

T：同學(xué)們請看材料，它講述了金朝在重九時(shí)的習(xí)俗。【教師展示材料】

重九出獵，國朝舊俗。

——《金史·世宗本紀(jì)》

適以重陽……伴使把菊酌酒相勸。

——南宋范成大出使金朝所撰詩注

S：金人重九出獵是舊俗。

T：是的，但南宋范成大出使金朝時(shí)，情況已經(jīng)發(fā)生改變。

S：把菊酌酒，這是漢人的習(xí)俗。

T：是，這說明，兩宋時(shí)期周邊民族已經(jīng)接受漢族生活方式，已經(jīng)相互交融。本節(jié)課我們一起來學(xué)習(xí)第10課《遼夏金元的統(tǒng)治》，大家關(guān)注的焦點(diǎn)是，那段歷史時(shí)期中華民族是怎樣走向多元一體化的。

【教師展示三國兩晉南北宋與遼夏金元時(shí)期政權(quán)更替示意圖】

T：觀察示意圖，對比兩個(gè)時(shí)段民族政權(quán)更替的異同。

S：相同處在于，民族政權(quán)并立，分列中走向統(tǒng)一。

T：那不同之處呢？

S：三國兩晉南北朝時(shí)期更替頻繁，政權(quán)多;遼夏金元時(shí)期相對少很多，更替時(shí)段長，穩(wěn)定。

T：首先看兩幅地圖，同學(xué)們關(guān)注遼夏金時(shí)期游牧與農(nóng)耕線的變化

S：南移

T：為適應(yīng)南移，北方少數(shù)民族政權(quán)將帶來怎樣的治理措施的變化？

【教師展示材料】

遼朝將大批流亡境內(nèi)或因戰(zhàn)爭俘獲的漢族人口遷移到契丹腹地……金朝確立了在淮河以北的統(tǒng)治地位后……將大批女真人遷居原北宋統(tǒng)治的地區(qū)。

——段紅云《略論遼宋夏金對峙時(shí)期中國民族的一體化進(jìn)程》

S：北方人南遷，南方漢人遷到北方契丹腹地。

T：也就是說，當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了雙向遷徙。那么，這樣的遷徙對當(dāng)時(shí)民族分布格局帶來怎樣的影響？

……

從課堂教學(xué)實(shí)錄可以看到，學(xué)生參與度非常高。同時(shí)，教師還設(shè)計(jì)了五大環(huán)節(jié)的學(xué)生活動，見下表：

正是在生生合作、師生對話以及學(xué)生與情景材料的對話下，建立起了關(guān)系性的課堂生態(tài)。以學(xué)科素養(yǎng)提升，成就了人的本體地位。因此，本節(jié)課總體上是一節(jié)歷史教學(xué)優(yōu)秀課例，提煉了中華民族多元一體的核心大概念，建立起了教師價(jià)值引領(lǐng)下有別于教材情景的全新情景課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教師較強(qiáng)的課程能力;通過師生、生生合作對話的模式形成了歷史概念，實(shí)現(xiàn)了歷史解釋為核心的學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。但歷史是復(fù)雜而多元的，這種單線性呈規(guī)律的歷史演進(jìn)不一定符合真實(shí)的歷史實(shí)踐。可以肯定，宋遼夏金元時(shí)期的民族交融過程不僅僅是各民族美好的充滿鮮花芳香的茶馬互市。正所謂不打不相識，民族交融更多的是血腥、欺侮和刀光劍影。誠然，大概念統(tǒng)領(lǐng)的歷史教學(xué)有利于確立健康而正確的價(jià)值觀，但任何價(jià)值立場都不能以忽視歷史的真實(shí)為代價(jià)，失去了歷史真相的價(jià)值觀教育將是危險(xiǎn)而有害的。在本課教學(xué)中，中華民族多元一體是完全正確的，但這個(gè)過程是漫長而曲折的。所以，歷史教學(xué)的過程性不僅僅是外在的教學(xué)情景性、大概念統(tǒng)領(lǐng)的整體性和教學(xué)交往的關(guān)系性，其實(shí)現(xiàn)更應(yīng)該建立在尊重歷史復(fù)雜性和多元性基礎(chǔ)上。如此，歷史教育便可以讓青年學(xué)生悄然地獲得思辨性素養(yǎng)，樹立起對歷史進(jìn)步的敬畏感，從而確立起健全的人格。這是歷史教育的育人意義所在。

【注釋】

[1]劉道梁：《從2020年文綜42題看中學(xué)歷史教學(xué)的過程性》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第9期，第53—56頁。18458AAD-ACE7-426B-A24F-3362C25CBDD0