學生課堂沉默成因及優化策略探究

摘要 隨著對課堂沉默現象研究的日益深入，公眾以往對于課堂沉默的消極印象被逐漸打破。課堂沉默既有消極的一面，也有積極的一面，一味活躍課堂而不顧具體課堂教學實際，勢必為課堂沉默現象研究套上認知的“枷鎖”。文章從場域角度對課堂沉默現象進行解釋，傳達消極與積極并存的新型課堂沉默觀，并從場關系、場資本、場慣習三個角度提出相應策略，幫助教師區別課堂沉默的具體現象，做到既保留積極沉默，又促進消極沉默向積極沉默的轉化，從而打造新型課堂。

關? 鍵? 詞 場域理論 課堂沉默 積極沉默 消極沉默 場資本 場關系 場慣習

引用格式 韓潔.學生課堂沉默成因及優化策略探究[J].教學與管理，2022（29）：1-4.

學生課堂沉默是課堂教學過程中繞不開的話題，課堂教學的過程本質上是師與生對話的過程，課堂沉默直接影響著師生對話的水平。作為教學秩序的維持者、教學節奏的把控者、教學目標的實現者，教師既不能對課堂沉默采取漠視的態度，也不能盲目活躍課堂氣氛，而是應根據課堂實際情況作出決策。本文按照沉默影響的好壞，將課堂沉默劃分為積極課堂沉默和消極課堂沉默，從課堂教學的實際出發，運用布迪厄的場域理論闡明沉默背后的存在機理，幫助教師更新以往對課堂沉默的負面態度，辯證地看待課堂沉默，并提出相關策略，保留學生的積極沉默，促進消極沉默向積極沉默的轉化，使課堂達到“此時無聲勝有聲”的境界。

一、場域理論解釋課堂沉默現象的適切性

何謂課堂沉默？相關學者將沉默界定為“交際主體所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為”[1]。李如密教授在此基礎上定義課堂沉默：“課堂教學沉默是在課堂教學環境中教師或學生所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。”[2]隨著研究的不斷深入，課堂沉默開始撕掉消極的標簽，被辯證地看待。文章所指的積極課堂沉默是師生在課堂教與學的過程中達到了精神、情感、思維上的“共鳴”，教師能夠通過捕捉學生的表情、眼神等非語言動作來感受學生對知識材料的認知程度，蘇霍姆林斯基稱這樣的狀態為“靈敏的寂靜”;消極課堂沉默則是學生對學習內容不理解、不參與、不感興趣的狀態導致了壓抑的課堂氛圍，直接影響教學效果。

何謂場域理論？場域理論的核心概念如下：場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，它既是社會個體參與社會活動的主要場所，又是集中的符號競爭和個人策略實施的場所，資本（文化資本、經濟資本、符號資本等）在場域中既是競爭的目的，又是競爭的手段，并且資本的分配并不平均，它在場域中表現為歷史積累的結果，導致場域中個體起點的不平均和競爭活動的不平等現象[3]。

本文嘗試從場域理論的視角分析積極與消極兩種類型的課堂沉默，這樣做具有一定的合理性。首先，時廣軍教授指出：“國內研究多從個體、內在的視角來看待學生沉默，而較少納入社會契約、制度規則、階層結構等外在性來考慮”[4]。布迪厄的場域理論作為一種社會學理論，可以為國內研究課堂沉默現象提供新的視角。其次，課堂可以被看作一個場域，場域理論的理論要點可以在課堂環境中找到相應的實踐存在。比如社會個體可以指教師和學生，社會活動可以指課堂教學，資本可以看作教師或學生個人實際或潛在擁有資源的集合體。最后，課堂沉默可以被看作是學生采取的個人策略，并顯示出消極與積極的差別。場域中每個行動者都要為了競爭而采取適合自己的、適合具體場域環境的個人策略。這種競爭和策略的目的是生產有價值的符號商品，而符號商品的價值依賴有關的消費者社會對它的歸類，符號競爭的勝利意味著一種符號商品被判定為比其競爭對象擁有更多的價值[5]。學生雖然會在不同狀態下采取有差異的競爭策略，使得課堂沉默成為競爭的輔助手段，但并不是任何沉默策略都是積極的，也有可能是學生個人或社會觀念影響的、不為普適價值所認可的消極沉默策略。學生采取的手段不同，作用也不同。筆者羅列以下四個方面幫助教師們進行辨別。第一，自我保護作用。學生的傳統思維認定過分突出必定招致集中的對待，舉手發言意味著將自己完全呈現在課堂面前，這樣的做法將風險和暴露狀態掛鉤，學生害怕自己受到質疑或傷害，于是便采取沉默策略保護自己，這是他們主動采取的與外界“隔絕”的一種策略，他們期望場域內其他行動者能夠感知到，并且相互影響。第二，社會化作用。“沉默是金”的觀念深入人心，因此學生已經逐漸意識到，在課堂場域內保持沉默在一定程度上可以為自己帶來“低調”“謙虛”“有分寸感”之類的標簽，而這些標簽正是課堂話語環境所重視的良好品質，因此學生采取沉默策略。第三，表達反抗。沉默是學生對自己的能力不足以改變現狀而無可奈何的反抗。比如，學生在提出問題時無法即時獲得老師的關注，久而久之，他們便認為沒有必要再進行語言的輸出了。第四，對于自身的建構作用。沉默策略的運用主要體現在學生有“學好”的行為傾向，是學生由于深度思考而表現出的無聲行為，這是一種積極的課堂沉默現象。在師生互動的過程中，學生積極思考，努力組織語言，等待表達機會，所以學生在這種情況下也需要采取沉默的策略。課堂沉默可以說是學生個人綜合判別課堂具體環境之后主動作出的一系列應對，學生期望通過采取沉默策略來達到自己不同的目的。前三種需要教師辨別及轉化，第四種需要教師維護。綜上所述，運用場域理論解釋課堂沉默現象具有適切性。

二、場域理論分析課堂沉默的現狀

如果將課堂看成一個場域，那么，作為場域理論主要要素的場關系、場資本、場慣習是解析課堂沉默現象的三個突破口。本文以場域理論為出發點，從以上三個方面切入，分析課堂沉默現狀，得出課堂沉默現象的成因。

1.場關系中，學生沉默被客觀要求

從關系的角度進行思考，布迪厄給場域的定義是各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型[6]，將課堂看成一個場域，場域中的不同行動者占據不同位置，而位置之間又會聯結成一套獨立于個人意識而客觀存在的關系，可以說，課堂中遍布不同的位置關系。

第一，教師與學生在場關系中處于控制與服從的關系[7]。從教師與學生的客觀社會屬性來看，教師是指令的“發送端”，學生是“接收端”;從教師和學生雙方占據的位置來看，教師處于支配的位置，學生處于被支配的位置[8]。因此，教師與學生的“控制與服從”關系不可避免。

第二，學生與學生之間的異質性導致場關系不平衡。場域可被視為不定項選擇的空間，它為其中的社會成員標出了待選項目，但沒有給出最終選項，個人可以進行競爭策略的多種搭配選擇，在此活動過程中，參加者是以異質性的身份參與的，他們所擁有的不同質或量的資本，間接使得他們每個人都處于不同的位置[9]。

根據場域理論，場域中的占據者會用一些策略來保證或者改善他們在場域中的關系，并強加一種等級化原則[10]，但是權力的運作方式必然帶來反抗行為，于是被動者（比如師生關系中的學生、生生關系中處于弱勢地位的學生）在話語抗爭中選擇保持沉默，這樣的沉默行為不完全是主觀意志的執行，可能是所處客觀關系支配的體現。

2.場資本中，學生沉默被行為塑造

在一個場域關系中，一種資本得以存在并且發揮作用[11]。課堂中的老師和學生因各自擁有的資本的差異，將會被無形地分配到有差異的位置上。時廣軍教授指出：“學生沉默本質上是其在資本數量、質量上發生較量時而產生的行動，包括經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本。”[12]以下將從文化資本、符號資本、經濟資本、社會資本四個方面展開敘述。

文化資本是教師在課堂場域內擁有的重要資本，包括他們的教育教學能力、對所教科目內容的掌握程度，以及課堂以外所獲得的見聞水平。在課堂教學過程中，教師的文化資本轉化為教師的話語權，削弱或控制著學生的話語及行為，導致學生產生沉默現象。

符號資本是學生與學生之間異質性的隱性本質。學生們在進入課堂前就已經積累了不同的符號資本，進入課堂后他們也會采取各種行為打造自己的符號資本。無論是課堂場域內還是課堂場域外，總有部分同學相對于其他同學處于劣勢處境，此時，學生沉默現象依然發生。

經濟資本是沉默現象產生的根本推動力。雖然課堂場域內更多強調學生的個人努力帶來的文化資本，但是經濟資本的“較量”還是無可避免地發生了：比如語文教師在教《我多想去看看》這節課時，提問學生見過祖國的哪些風景，此時踴躍發言的同學會回答一些景點和詳細的旅行趣聞，那些沒有足夠的經濟條件支撐自己旅行的學生則產生了沉默現象。

社會資本是個體或團體之間的關系質量和由此產生的優勢，以及人們在社會結構中所處的位置及由位置帶來的資源。個體在社會場域中會盡力維持和獲取社會資本，社會資本的積累要求迫使學生沉默。首先，在課堂上，教師期望維持班級教學進程中“精致”的秩序，在學生進入課堂場域時便對這些隱性的要求“了然于胸”，他們為了改善與老師之間的關系，樹立在老師心目中的“地位”，會在課堂教學中適時沉默，戴上“聽話的乖孩子”的面具;其次，在課堂外，學生也要時刻關注自己與他人之間的人際關系，因此一旦涉及課堂中需要點評他人的表現之類的話題時，即使同學表現得并不突出，學生也會顧及同學的面子而不做過多的指摘，即使自己有更好的想法也會選擇沉默，以避免被同學認為過于高調。以上兩種學生沉默現象本質上是社會資本積累過程中的一種輔助行為，社會資本積累的要求迫使學生不得不沉默。

3.場慣習中，學生沉默被邏輯捆綁

布迪厄的場域理論指出：“所謂慣習，就是知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自社會制度，又寄居在身體之中。”[13]盡管場域是客觀的，但在場域里活動的行動者是有知覺和意識的，每個個體無意識地將其生存的客觀條件和社會經歷內在化并納入自身，如歷史文化邏輯、認知、生活經驗等，并顯示某種連續性。沒有孤立存在的慣習，只有與特定場域相關的慣習，因此行動者具有千差萬別的慣習，我們必須具體情況具體分析。

學生沉默具有歷史文化邏輯。霍夫斯泰德用文化心理學闡釋文化對社會生活、組織管理、政治體制的深刻影響。該學說將思維、感覺和行為的模式稱為心理程序，個體的心理程序來源于其成長并積累生活經驗的社會環境[14]。我國的儒家文化浸染教育界長達兩千年之久，“以教師為中心”的教學模式根源于我國尊師重道的傳統文化，并且隨著教育的現代化發展，形成了一套穩定的價值觀，學生在社會化過程中習得了這套體系，從而內化為其課堂慣習，在課堂場域中，學生自然展現沉默的現象。

學生沉默帶有認知落后的傾向。如今智育大行其道，教師本能地將學生的主要學業成績與未來發展掛鉤，唯分數論故態復萌。因此，教師在教學過程中過分關注學生的學業成績等外在目標。對學生而言，他們還是處于“被控制”的狀態，自認他們對知識體系的掌握不及老師，在老師提出一些脫離他們日常生活經驗的話題，或者在老師以長輩的身份為他們“著想”時，他們自身的話語體系被師生雙方落后的認知所“踐踏”。因此，學生的沉默慣習得以產生。

學生沉默印有生活經驗的痕跡。學生在進入課堂場域之前，自帶生活經驗、社會閱歷等痕跡，這些痕跡逐漸被塑造成為慣習。比如，學生在課堂上對教師的問題見怪不怪、不為所動的行為傾向，是因為他們在經歷數節課之后，了解到這是老師的上課風格，即老師會在設問之后很快便公布答案，從而推動教學過程的前進，在這個過程中，學生的思考還沒被真正調動起來就戛然而止了。久而久之，學生厭惡思考，對于回應老師的問題產生了抵觸心理，于是課堂沉默現象隨之產生。

三、運用場域理論優化課堂沉默的對策

運用場域理論分析課堂沉默的成因之后，我們還要抱有改善課堂效果的信念，使課堂沉默在保持本真的過程中走向科學化。這就要求教師從理論走向實踐，辨別學生的沉默，引導學生將消極沉默轉化為積極沉默。筆者基于場域理論，給出以下幾方面的建議。

1.從場慣習角度打造“辯證統一”新理念

一個人的理念被周遭環境所影響而納入自身。在場域內，一個人的場慣習將會被歷史文化邏輯、個人生活經驗與認知等所形塑，從而影響個人策略的選擇。沒有理念的行動是盲目的，理論知識的落后會導致實踐過程的簡單粗暴。教師要從理念出發打造新型的積極課堂沉默觀，武斷地認定課堂沉默都是消極的想法是不可取的，一味重視學生的課堂話語的輸出，最終會導致課堂效果適得其反。教師要認識到課堂沉默在一定程度上是學生自身學習的規律所帶來的，也是時代和環境的話語體系所賦予的[15]，有了思想與觀點的武裝，才能學會對課堂中的積極沉默與消極沉默加以區分和辨別，從而更有針對性地對學生進行引導。具體做法如下：從歷史文化邏輯角度，教師可以適當對儒家文化所倡導的“尊師重道”傳統進行富有時代意義的闡釋，鼓勵學生勇敢表達自己;從個人認知角度，教師應重視學生的綜合素質培養，并呼吁家長和學生的重視，讓“靠分數贏不了人生的大考”的觀念深入人心，鼓勵學生勇于質疑、敢于創新，引導學生重新定義固有的“聽話的好孩子”的觀念;從生活經驗角度，教師應轉變自身教學風格，提升教學技巧，精心打磨教學設計，在問題設置環節做到讓學生聽得懂問題、答得好問題，在教師理答環節做到重視學生想法、鼓勵學生思考。

2.從場關系角度生成“平等和諧”新關系

教師應“放低姿態”，讓自己和學生處于平等的位置，打造和諧的師生關系。首先，和諧的師生關系有賴于教師對學生課堂沉默的整體把握，區分各種不同性質的沉默，一些教學技巧的運用在所難免：比如從學生的面部表情、眼神神態以及肢體語言等來判斷，如果覺察出了消極沉默現象的存在，教師此時可以改變講課的語調，用聲音的變化將學生的注意力“拉”回課堂;教師還可以輕輕地走到學生身邊，微微點頭或注視學生以示提醒，注意目光始終要落在該生身上，尋找與學生的對視;或者自然地將課堂中的問題拋給學生，同時要積極對其回答問題的進程加以引導。其次，教師要注意教學方式與教學內容的轉變與把控，比如課前需要設置學生感興趣的話題進行討論，再引入教學內容，這樣做可以吸引學生的注意力，為接下來維持正常的教學做鋪墊。同時，教師不僅要教授文化知識，還要注意用知識引起學生情感上的共鳴。最后，教師還要對學生的話語“放權”，用換位思考引領學生想說、多說、會說自己的話。還可以結成團結互助的學習小組，鼓勵后進生勇敢地表達自己，營造良好的師生關系、生生關系。

3.從場資本角度管理“互惠共進”新環境

學生除了在課堂上學習知識以外，各種資本的“博弈”也在某種程度上影響著學生自身的沉默策略。教師應在長期的教學實踐、與同學交往等活動后，在一定程度上把握學生的性格差異、學習風格、語言特征等情況，并在班級管理中將這些因素納入考慮范圍。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡[16]。所以教師要在課堂外通過管理的方式創建良好的班級生態環境，以降低無效的消極課堂沉默發生概率。比如設立圖書角、開設小老師講壇，增強班級中每位同學的文化資本;宣講名人淡泊名利的故事，弱化學生的金錢觀;以表揚和鼓勵為主，為每位學生尋找自身的閃光點并加以放大，無形中幫助學生積累社會資本，充滿關懷的學校能讓學生的生活發生變化。教育本身是一個“牽一發而動全身”的有機聯合的整體，從場資本的角度密切了外部環境因素與教育內部生態之間的聯系。

參考文獻

[1] 范志燕.沉默 言語 交際[J].山東師大外國語學院學報，2001（01）：23-26+59.

[2] 張玉娟，李如密.學生課堂沉默及其藝術應對[J].上海教育科研，2014（10）：57-60.

[3][5] 李全生.布迪厄場域理論簡析[J].煙臺大學學報：哲學社會科版，2002（02）：146-150.

[4][12] 時廣軍.場域視角下學生課堂沉默：機理與優化[J].中國教育學刊，2021（10）：68-72.

[6] 宮留記.布迪厄的社會實踐理論[M]開封：河南大學出版社，2009：49.

[7][8] 王鑫，馬家安.布迪厄“場域”視域下的學生沉默探析[J].寧波教育學院學報，2020，22（05）：66-69.

[9] 原晉霞.試論教學場域中的權力關系[J].教育理論與實踐，2008（07）：62-64.

[10][11][13][16] 布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：139，139，171，133-134.

[14] 吉爾特·霍夫斯泰德，格特·霍夫斯泰德，邁克爾·明科夫.文化與組織：心理軟件的力量[M]. 李原，孫健，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：3.

[15] 楊潔，王安全.學生課堂積極沉默存在的合理性分析[J].教學與管理，2017（19）：24-26.

[責任編輯：白文軍]