聚焦關鍵問題：語文新課標專業化學習的可能路徑

袁愛國

【關鍵詞】關鍵問題，實踐性知識，專業化學習，新課標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程實施部分增加了“教學研究與教師培訓”的具體建議：語文教師要勇于面對課程實施過程中遇到的新問題和新挑戰，緊緊圍繞課程實施和教材使用過程中出現的突出問題，立足學情，因地制宜，以研究的態度探索問題的解決辦法，提高教學研究水平。要注意收集、借鑒優秀課例，在觀摩和反思中增強自己的實踐智慧，提高教學能力，同時要聚焦關鍵問題，推進校本教研。［1］當下我們需要將新課標理念與教學實踐緊密聯系起來，圍繞新課標中的關鍵問題進行思考與實踐，從而獲取實踐性知識，促進教師專業素養的提升。

一、在新課標文本與教學實踐中尋找關鍵問題

教師專業水平的提升源于自身動力的激發，即專業自覺意識的喚醒，從“要我學”向“我要學”轉變。因此，關鍵問題的確認需要教師以閱讀者和實踐者的雙重身份進行探究，這樣的專業化學習才是能動學習。

1. 研讀新課標，在大概念的梳理過程中發現關鍵問題

當下大概念教學成為研究的熱點，教師在學習新的專業知識與技能時，需要關注對大概念的理解與運用。大概念可為研究提供一個可聚焦的概念“透鏡”，作為理解的關鍵，通過對多個事實、技能和經驗的關聯和組織來提供含義的廣度，有極大的遷移價值：隨著時間的推移能被應用于許多其他的探究和問題。［2］顯然，發現新課標蘊含的大概念，并形成關鍵問題，通過解決關鍵問題將其遷移運用到教學情境中，可以幫助教師形成實踐性知識，提升教師的專業素養。

細讀新課標，可以在理念闡釋中發現大概念。大概念通常表現為一個有用的概念、主題、理論、原則以及反復出現的問題等，可以各種形式出現——一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題。［3］新課標中的“課程性質”“課程理念”“核心素養內涵”等，集中闡釋了語文課程的內涵，陳述或暗示了大概念。如“課程理念”第一條的闡釋：義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。［4］

上述語段中，“立德樹人”“核心素養發展”“語文實踐活動”“素養型課程目標”等大概念闡釋了語文課程的根本任務、目的以及實施路徑。

閱讀新課標，我們還可以尋找高頻詞或反復呈現的短語，在梳理歸類中確定大概念。如“學習任務群”出現37 次，“情境”出現48 次。圍繞“情境”的相關短語有：學習情境、語言運用情境、情境性、日常交際情境、真實情境、閱讀情境、主題情境、生活情境、試題情境、文學體驗情境、復雜情境等。在此基礎上，我們還要圍繞大概念梳理基本問題，從而確定關鍵問題。如我們可以將新課標中關于“學習情境”的描述內容轉化為關鍵問題（見表1）。

2. 聯系教學實踐，尋找關鍵問題

所謂關鍵問題，即當下亟須解決的重點、難點以及焦點問題。新課標的修訂堅持問題導向，全面梳理課程改革中的困難與問題，明確修訂重點和任務，注重對實際問題的回應。隨著“雙減”政策的頒布，作業設計成為課改研究的熱點。新課標在“評價建議”中明確了作業設計、批改與講評的具體要求。如對作業的設計提出如下建議：要合理安排不同類型作業的比例，增強作業的可選擇性，除寫字、閱讀、日記、習作等作業外，還應緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業，培養學生自主學習和綜合學習的能力。［5］上述建議中，寫字、閱讀、日記、習作等屬于常規作業，而關注熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等作業屬于亟須解決的難點問題，這一類作業就是關鍵問題。如設計跨媒介創意表達類作業時，一方面要研究如何引導學生把握不同媒介的表現特點與使用方法，另一方面還要研究在書面表達或口頭表達中如何激發學生的創意。顯然，解決這樣的問題是有挑戰性的。

二、基于教師實踐性知識獲取的關鍵問題解決路徑

實踐性知識具有獨特性、經驗性、整合性與緘默性等特征。面對新課標中的紛繁信息與新問題，教師需要將新課標中的關鍵問題與課本、課堂、課題相融合，這樣才能落實課程內容，明晰教學策略，積累教學經驗，形成個性化教學，同時借助課題研究形成教科研成果。

1. 基于教材，尋找新課標與統編教材的聯系，將旁觀者知識化為參與者知識

（1）用心整合，確定課標與課本相聯系的關鍵問題

義務教育階段的語文課程內容主要以學習任務群的形式組織與呈現，包括“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務群。當下使用的統編小學語文教材，采用語文要素與人文主題雙線組元的方式，每個單元主要包括閱讀、習作、口語交際、語文園地、“快樂讀書吧”以及綜合性學習等內容，其中不少單元已經出現學習任務群的組織形式。

如五年級下冊第二單元編排了中國古典四大名著的節選內容，設置了口語交際“怎么表演課本劇”、習作“寫讀后感”、語文園地以及“快樂讀書吧”（閱讀古典名著）等內容。這一單元將“文學閱讀與創意表達”“整本書閱讀”兩個學習任務群結合在一起，語文園地中“交流平臺”“詞句段運用”等板塊還設置了“語言文字積累與梳理”學習任務。根據本單元教材中的內容，聯系新課標學習任務群相關闡述，我們需要探究的關鍵問題如下：

● 文學閱讀如何在教學過程中體現文學性？如何將文學閱讀與創意表達勾連起來？如何在口語交際活動以及習作教學中引導學生有創意地表達？

●整本書閱讀如何將課內與課外閱讀進行統籌安排？如何指導學生瀏覽、略讀和精讀？如何激發學生閱讀古典文學名著的興趣？

●如何分類整理、積累詞語、名句、詩文等？如何在語言文字運用情境中發現、感受古典文學作品的語言魅力？

（2）先行先試，以參與者姿態展開行動研究

聚焦關鍵問題探究解決策略，可以采用兩種方式進行：照著做與升級做，在做中學，在做中反思，從而獲得實踐性知識。

第一，照著做。統編語文教材編寫時，汲取了《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的理念。新課標中的課程理念、課程結構、課程內容以及課程評價等內容與高中新課標也是一脈相承的。“整本書閱讀”學習任務群與統編教材“快樂讀書吧”相對應，我們可以將新課標“整本書閱讀”的相關理念滲透到現有統編教材教學過程中。例如，六年級下冊第二單元的內容為閱讀欣賞外國名著，節選課文以及口語交際、習作、語文園地、“快樂讀書吧”等板塊都是圍繞整本書閱讀展開的。結合新課標理念可以深化教學，還可以聚焦關鍵問題展開深度研究（見表2）。

針對上述表格中的關鍵問題2，教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表、制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。

第二，升級做。新課標列出的學習任務群中，“思辨性閱讀與表達”以及“跨學科學習”等，強化了語文課程的時代性、綜合性、實踐性和創新性，我們需要根據統編教材進行課程資源的整合與拓展，探究相應的教學策略。以三年級下冊第二單元為例，本單元語文要素為理解寓言的寓意。其實這一單元的課文具有一定的思辨性，我們可以將本單元學習任務升級為“思辨性閱讀與表達”，引導學生運用發散思維、辯證思維嘗試表達自己的觀點，并從文本中尋找證據支持自己的觀點。

統編教材綜合性學習主要定性為“語文”本位，而新課標倡導的“跨學科學習”則主張多學科融通，不僅需要促進語文與道德法治、歷史、地理等學科的融合，還要促進語文與科學、藝術、信息技術、勞動等學科的融合。因此，我們需要拓展學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性，充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持。教師特別要關注文理科之間融通的跨學科學習，促進學生理性精神的培養和科學素養的提升。

2. 基于課堂，促進新課標與課堂的融通，將陳述性知識轉化成策略性知識

（1）聚焦關鍵問題，圍繞項目化教學設計，尋找新課標落地的路線圖

我們需要將關鍵問題的研究作為教研活動的項目化學習任務，在進行單元教學設計以及課時設計時，從教學目標的確定、教學內容的選擇、教學方法的運用以及作業設計等維度，思考關鍵問題的解決路徑。如圍繞“學習任務與學習情境的整合”這個關鍵問題，王崧舟老師在《十六年前的回憶》教學設計中，將革命文學作品的學習任務與真實、有意義的學習情境有機融合。在課堂導入環節，結合歷史背景以及領袖評價，引導學生進入歷史情境；在文本細讀環節，通過問題探究、朗讀體驗等走進文本語境，再通過讀寫結合練習，以李大釗和女兒等不同角色進行寫話、說話練習，在文學體驗情境中還原歷史真實情境，加深對人物精神世界的理解；在總結拓展環節，結合科研工作者、抗洪救災的人民子弟兵、抗疫前線的醫療工作者等當代先進人物事跡組合成的當代社會生活情境，深入領略紅色精神。

（2）解決關鍵問題，立足課堂鮮活實踐，積累可資借鑒的典型教學案例

典型教學案例可以展示教師課堂教學的即時性成果，還原課堂教學的真實情境，傳達教師的教學理念，體現教學的個性與共性。典型的教學案例需要聚焦關鍵問題，形成解決問題的實施策略，體現理念的前瞻性和實踐的可操作性。如圍繞六年級上冊第三單元教學活動，可以結合新課標有關理念聚焦關鍵問題，尋找教學案例的切入點并進行實踐（見表3）。

《故宮博物院》一文包括文字、網站信息、圖表等四則材料，屬于非連續性文本。我們可以開展以下學習活動：了解文體，選擇材料，明確任務；計劃一日游，畫參觀路線圖；選擇景點，整合概括，組稿講解。上述學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、情景對話、現場報道等形式，將閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體，還可以利用數字資源和信息化平臺，進行跨媒介閱讀與交流的指導。由此，我們可以將“跨媒介閱讀與交流的教學策略”作為教學案例的核心內容。

（3）提煉解決策略，立足全程進行教學反思，生成實施新課標的策略性知識

課堂教學既是技術性實踐，也是反思性實踐。

技術性實踐重在掌握一般化的程序、技術、原理，有利于有效教學的展開；反思性實踐則是在同情境進行對話中展開反思性思維，致力于解決復雜情境中產生的復雜問題。［6］新課標背景下的閱讀教學，以學習任務群為統領，從單篇教學、群文教學到大單元教學，教學內容日趨復雜，教學方法更加靈活，教學評價更加多元，我們不僅需要從大單元視角重構課堂教學，也要立足每一節課的教學細節審視單元教學目標的達成，將技術性實踐與反思性實踐相融合，從合乎規則的教學逐步走向個性化教學。

3. 基于課題，將關鍵問題轉化為教科研課題，將零散性知識整合為系統性知識

（1）課題分解為子課題，建構關鍵問題研究內部系統

從課標、教材以及課堂中提取的關鍵問題，往往帶有碎片化、即時性的特點，教師從中獲取的實踐性知識較為零散。如果將其中的關鍵問題轉化為教科研課題進行研究，那么教師獲取的實踐性知識往往具有系統性，特別是圍繞課題分解的子課題研究，能夠從不同側面聚焦關鍵問題，并建構相應的研究框架與知識系統。

如圍繞“基于語文核心素養整體發展的‘教—學—評一體化實踐研究”，我們可以從核心素養的四個維度（文化自信、語言運用、思維能力、審美創造）展開子課題研究，也可以從學習任務群的三個層級（基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群）展開子課題研究，或者從語文實踐活動內容入手，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等維度進行子課題研究。子課題的架構與新課標的理念一致，這樣，將理論研究與實踐探索緊密聯系，同時借助子課題研究每一個微觀問題。系列子課題就是一條“問題鏈”，一個課題就是一個關鍵問題的場域。聚焦“問題場”建構的系統知識具有整合性和可遷移性，在研究過程中獲得的知識是活的知識，能夠靈活運用于其他復雜的學習情境。

（2）組建課題研究小組，建構關鍵問題解決組織系統

依據課題建立的研究小組具有組織功能，具有一定的凝聚力。課題組是一個自組織系統，也是一個學習共同體。課題研究的過程也是主持人領頭、小組成員協調研究學習的過程。課題組成員向著同一個目標有計劃地開展研究活動，這種內生的動力往往能夠促進關鍵問題的深入解決。課題研究小組也是一個他組織系統。課題研究從課題調研、申報到立項后的開題報告、中期檢測、結題報告，都需要遵守課題研究的規范流程。同時，上級教科研部門以及相關專家對不同級別的課題研究狀態和成效進行全程指導和評估。教師能夠在課題研究過程中不斷刷新知識內存，調整研究方法，建構研究專題知識譜系，提升實踐力與反思力。

課題組研究往往扎根于校本教研，保證了關鍵問題研究的恒常性。課題研究活動與備課組、教研組等校本教研活動融通，能夠將新課標中的關鍵問題研究滲透到日常的教研活動中去，教師在專業對話中互相學習，共同提高。

（3）落實關鍵問題的研究，形成系列化課題研究成果

不同級別的課題結項時都要形成相應的研究成果，同時，還要邀請專家對課題成果進行鑒定，這樣也就要求課題研究者必須注重研究成果的質量。相應成果圍繞課題展開，這樣更能聚焦關鍵問題的解決，形成系列化研究成果。如武鳳霞老師主持的“素養表現型教學的實踐樣態”課題成果獲得了2021年江蘇省基礎教育類教學成果特等獎。素養表現型教學以“主題—任務—表現”為基本模型，創生了分享聚焦、立體研討、遷移運用、整理建構的實踐范式，體現了“教—學—評”一體化的課堂學習新樣態。［7］顯然，這項研究成果與新課標倡導的素養型課程目標相一致，體現了課題研究成果的豐富性、前瞻性與創造性。

基于關鍵問題進行的課題研究成果需要提煉與總結。成果的研究形式除了研究報告，還包括相關教學案例、教學論文以及專著等。研究成果寫作的過程，需要尋求理論與實踐的契合點，結合課題行動研究與案例研究，形成觀點鮮明、論據有力、論證合理的理性文字，如此形成的實踐性知識也就有了理性自覺與實踐范式。