以學為徑，建構有意義的學習

張蓉

教材的課后練習對教師的“教”和學生的“學”有著重要的提示作用，顧黃初先生在《語文課程與語文教材》中提出：“語文教科書中的作業系統是在一定的培養目標下，有計劃、系統性地設計出一套供學生‘練的題目或活動。”

小學語文教材重視課后練習題的“學習指導功能”， 訓練設計不僅指明“學（教）什么”，還提示“怎么學（教）”的路徑，這些練習設計像航標燈一樣為教師找準教學要點，為學生的自主學習提供有力的支撐和依據。

一、注重方法策略，建構有意義的學習

清晰把握課后練習題的本質內涵，認真領會習題編排背后的語文教育教學思想，才能更好發揮其“便教利學”功能。

1.學習要求更清晰，知曉“學什么”。作為教材知識體系和能力點上的一條脈絡，課后練習題包含著基本的語文知識和能力，適當的學習策略以及學習習慣等若干知識或能力訓練點，與單元語文要素相呼應，就像一只“學習羅盤”，有系統、有梯度地為學生語文學習能力的提升導航。

課后練習題表述簡潔清晰，學習指向更明確。以教材中文言文的課后練習題為例，“朗讀”目標定位精準，同樣是“朗讀課文”，每一篇課文提出的朗讀要求卻不相同：《司馬光》是小學生第一次學習文言文，朗讀要求是注意讀好停頓；《守株待兔》要求朗讀文言文時，正確地斷句并讀得基本通順；四年級文言文朗讀要求讀正確、讀流利；五年級上冊《少年中國說》要求在正確、流利的基礎上讀出文言文中蘊含的情感；五年級下冊《楊氏之子》要求在正確、流利朗讀課文時，讀出人物對話的不同語氣。

課后練習明晰、具體的學習要求為教師找準教學著力點提供有力依據，教學活動不再平面滑行，而是在螺旋上升中重點落實一課一得，便于訓練學生達成每一階段的能力目標。

二、學習過程更具體，知曉“怎么學”

教材重視學習方法的指導，課后練習題在提示“怎么教學”“如何學習”上有許多創新之處，學習過程指導的形式也十分豐富，根據學生的年齡特征，針對選文特點，搭建形式多樣的支架：

1.借助范例，打開學習思路。因年齡特征、認知水平等因素，小學生更易接受感性、具體的語文知識，在教學生“聽說讀寫”的方法策略上，許多課后練習題以直觀、豐富的范例指導代替技法指導。例如，《景陽岡》提供詞語范例，《我和祖父的園子》提供句子范例，《小英雄雨來》提供小標題范例，《一個豆莢里的五粒豆》提供了問題清單范例。

2.設計圖像化支架，梳理思維軌跡。通過圖像化支架，學生認識到：巧妙借助示意圖，就能很快抓住課文要點，理清文章脈絡；原本模糊不清、碎片化的想法，在表格、流程圖的指引下，逐漸變得清晰明白，自己還能用語言順暢地表達出來。圖像化支架可以幫助學生梳理思維，自主建構閱讀圖式，提升閱讀能力。例如，《蜘蛛開店》《大自然的聲音》《慢性子裁縫和急性子顧客》《西門豹治鄴》的課后練習題都設計了圖像化支架以提升學生閱讀能力。隨著年級升高及學生閱讀能力的提升，圖像化支架的形式越來越簡潔，常常用一個箭頭、一個關鍵詞就能揭示文本的內在結構，像一個個明確的“路標”，提示學生學習的方法與路徑。

3.探問思維過程，揭示學習路徑。隨著對學習本質認識的加深，我們越來越真切地感受到“怎么學習、如何思維”在信息化的現代社會的重要性。

當前語文教學往往重視學生讀懂了什么，卻很少關注他們是“怎么讀懂的”“怎么思考的”，而這恰恰是語文教學應有之義。從學生長遠發展的角度看，“學會思維”“學會學習”既是未來社會需要的能力，也是個人發展的核心競爭力。

在二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》、三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》課后練習題中，教材通過“你是用什么方法知道的”“你是用什么方法理解的”這樣的問題，讓學生把原本看不見、摸不著的思維用語言表達出來，引導學生相互學習和借鑒學習語文的方法，從而促進自己思維能力的發展。

三、根植真實的生活，知曉“為什么學”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。”新課標特別提出要在真實的語言運用情境中學習語文。

課后練習題創設真實的語言運用情境，以任務為驅動，讓學生在真實的學習活動中，真切體驗到“為什么學”“學了以后有什么用”，更能激發學生學習積極性，在主動建構中提升語文學習能力。

1.創設真實語境，激活生活經驗。如三年級上冊《大青樹下的小學》課后練習題：你的學校是什么樣的？同學們在學校里做些什么？選擇一個場景說一說。（教室里 操場上 花壇邊 圖書室里 教學樓前 大樹下）該練習把語言表達拓展到學生熟悉的校園生活，仿照課文的語言形式直接運用到生活實踐中，靜止、孤立的語文知識變活了，學生在語言運用中感受到語文學習的價值和意義。

2.設計創意實踐活動，引發深度學習。如四年級上冊《西門豹治鄴》課后練習題：在老師的指導下，試著根據“閱讀鏈接”中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事。

改編、排練、表演，在有創意的綜合性學習實踐中，學生研究角色并撰寫人物對話，編寫劇本，排練表演課本劇……真實的學習活動充滿挑戰，這樣不但激發了學生的學習興趣與創造力，也加深其對課文的體驗和理解，讓學生在語言實踐中主動進行知識的建構與能力的提高。

3.進行項目研究，經歷真實探究。如四年級上冊《爬山虎的腳》課后練習題：要寫好觀察日記，必須仔細地觀察事物并做好觀察記錄。參考下面兩種記錄形式，把自己的觀察所得記錄下來。

該練習把“學會連續觀察”引入真實的生活，引導學生選擇一種事物，像葉圣陶一樣學會長時間連續觀察。學生只要留心觀察生活，就一定會有所發現。學生把每一天觀察到的事物變化情況通過圖文結合或表格的方式告訴別人，把自己的觀察發現與別人分享。整個學習活動沒有生硬的寫作知識灌輸，而是在觀察過程中學習觀察，讓學生主動認識到寫觀察日記是一種自然的活動需要。

4.組織不同觀點辯論，培養理性思維。如五年級下冊《景陽岡》課后思考練習題：對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由。

◇武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。

◇武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。

理解性學習需要學生思維和情感的深度參與，在不同觀點的思辨中，學生不再是被動地聽講、接受，而是帶著自己的真實想法投入討論，再結合課文內容和以往的學習經驗表達自己的觀點。在真實的語文生活中，學生獲得更深的體會、更主動的精神建構。

四、用好課后習題，讓語文教學輕裝前行

1.聚焦：集中目標，精選學習內容。何謂“聚焦”？“聚焦”就是一堂課圍繞一個核心目標展開學習活動。作為承載語文要素落實的重要載體，課后練習題往往指向課文的重點、難點，既有學習要求的標識，更有學習策略的過程引導，是以練習題為載體獲得某個語文知識、語文能力或習得某種語文方法。因此，一堂課的教學內容不能龐雜，要聚焦一道課后練習題充分展開學習過程。

以四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一課為例，課后練習第一題是：“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容。”四年級學生要達成這個任務，是有一定難度的，需要突破文章內部兩個難點：（1）分清楚課文究竟寫了幾件事，因為第二件事沒有具體的時間和地點，區分起來比較困難；（2）事件中的人物比較多，如何清楚歸納事件的主要內容。

重慶的郭蕾老師教學這節課時，用了整整25分鐘聚焦課后練習第一題并展開教學，給現場所有聽課教師留下了深刻的印象。郭老師借助課后練習提示的學習步驟，給予學生充分的時間獨立思考和交流討論。從理清三件事的關系入手，抓住主要人物的所聽、所做、所想，從而歸納事件，再把幾件事按照一定邏輯順序連起來。在學生每一個思維的困頓點，郭老師都設計適切的學習支架，引導學生一步步提高把握主要內容的能力。

2.分解：借助提示，細化學習過程。“分解”指的是對課后練習題落實過程進行展開、細化，根據課后練習題提示的學習目標、學習方式，按步驟展開學習過程。仍以郭老師的《為中華之崛起而讀書》教學為例，她針對學情和教學難點，把課后練習第一題分解為三次學習活動：

第一次—— 默讀課文，嘗試把握主要內容，分清三件事；第二次—— 嘗試分清每件事中的主要和次要人物，抓住主要人物說清一件事；第三次—— 理清三件事之間的關系，并連起來說清楚課文的主要內容。

3.轉化：根據學情，適當調整習題。這里的轉化是指根據真實學情對課后練習題進行適當的調整。

一位教師試教六年級下冊《那個星期天》時，學生整體把握文章內容，體會到“我”的興奮、焦急、惆悵、失望的心情變化后，教師順勢追問：作者又是怎樣表現“我”的心情的呢？在不同班級試教，學生首先找到的都是第4自然段，覺得那里最有生活體驗。在學生心有所感，不吐不快時，是另起爐灶把練習題中的語句拿出來讀一讀進行評析，還是趁熱打鐵讓學生對最有共鳴的地方談一談自己的理解呢？當教師拿不準方式時，題干中的一句話提醒了我們，“在課文中再找一找類似的語句，仔細體會”。很顯然，習題里的這兩個例句只是編者給學生提供的學習范例。于是，教師沒有用書上這兩個例句，而是遵循了學生真實的學習體驗，從學生最感興趣的句段入手。例句雖然替換了，但是，范例的目標指向不能變，要緊扣語句準確體會作者的內心感受，更要弄明白作者是怎么具體表達內心感受的。

聚焦一個任務，細化、分解學習支架，應根據學情做出適當的調整，這三者不是割裂的，而應相互融合、相互轉化，進而共同完成語文要素的落實。※

（作者單位：江蘇省南京市建鄴區教師發展中心）