突破盲區：豐富整本書閱讀的發現與體驗

黃春青

一、建立全面的人物形象

經典文學作品往往篇幅長，其主要人物常貫穿于整部作品，并與眾多形象相互勾連，共同推進故事情節的曲折發展。小學生在整本書閱讀過程中，對于人物形象的感知多是單點的、散狀的，很少能把同一人物的多個事件聯系起來，從而無法對人物形象全面感知。

面對此種情況，教師在組織整本書閱讀的教學過程中，可以開展“人物名片”“人物小傳”“人物頒獎詞”等實踐活動，幫助學生豐富對人物形象的認識，提高解讀人物形象的閱讀經驗。

實踐中教師可以安排三個層級的活動，推進學生閱讀行為的深度發生。第一層級：對作品中相應人物的相關內容進行圈畫，借助關鍵詞進行結構化梳理，形成初步印象。第二層級：結合閱讀體驗，對人物進行自主評說，形成對人物形象的散點式感知。第三層級：組織學生運用“關鍵詞堆砌”等方法對人物形象進行從單點走向多點的、關聯性的交流與感知，引發學生的認知沖突，并通過交流討論化解沖突，形成對人物形象的全面認識。

例如，閱讀《小英雄雨來》時，有些學生片面地認為雨來英勇無畏，或認為雨來好像并沒有做出什么驚天動地的大事。針對這種情況，教師在學生通讀整本書的基礎上，帶領學生對書中關于雨來的內容進行結構化梳理，形成故事接龍：河中戲水→夜校讀書→爸爸夜歸→掩護李大叔→智斗鬼子→跳水脫險。梳理雨來完整事件后，教師再帶領學生對雨來的形象進行概括和分析。

通過“故事接龍”活動，學生對雨來的形象逐漸由片面走向全面。此時組織學生展開“人物評說”，教師有意識地拋出雨來很頑皮、沒有真本事等看法并組織大家進行討論。教學過程中，教師告訴學生，雨來不是作家管樺憑空想象的，而是抗日戰爭年代里河北省冀東少年兒童的一個縮影，甚至是作者自己的一些親身經歷，幫助學生全面、多維、客觀地認識和評價雨來?；顒咏Y束后，學生用思維導圖的方式完成對雨來人物形象的分析。

多層級的閱讀活動，消除了學生閱讀中的盲區，形成了對人物形象的全面而多元的認識，豐富了學生在整本書閱讀過程中的發現與體驗。學生在教師的指引下，帶著相關學習任務對作品內容進行重組，從整體對某一人物形象形成全面的認知。這樣的閱讀更有思維含量，對提升學生的閱讀能力也更有幫助。

二、梳理完整的事件過程

文學作品中的事件發展過程，往往由多個情節間隔地串聯起來，形成一個整體。整本書閱讀時，學生需要將一個個散落的故事情節按照特定線索關聯在一起，才能完整地把握整個事件的起因、經過和結果。但是，學生在整本書閱讀的過程中，受到閱讀經驗與閱讀能力的限制，更容易關注簡短而分散的局部情節，對完整的事件往往缺少整體上的把握，從而導致閱讀障礙。

指導中，教師可以根據學生的閱讀情況設計“故事發展地圖”“故事摘要接龍”等閱讀活動，幫助學生把一個個分散的故事情節按照一定的順序進行內容重組，進而站在更高的角度整體把握事件始末，揣摩作者的創作意圖。

閱讀中，教師可以安排兩個層級的閱讀活動。第一層級：要求學生對故事的情節進行信息提取，用關鍵詞或一句話進行概括記錄。第二層級：從整體的角度對提取的相關情節進行整合，刪去次要情節，保留主要情節，形成對整個事件的完整概括。

例如，指導閱讀《魯濱遜漂流記》時，學生首先按照先后順序梳理出故事的情節串，形成故事發展地圖：

通過對故事內容的提取與重組，學生對魯濱遜28年的荒島經歷有了更為完整的把握，將故事發展的情節鏈條清晰地整理出來，對魯濱遜直面現實、不畏困難、堅毅頑強的優秀品質有了更深刻的認識。

三、主動關注環境描寫

文學作品中的環境描寫往往有多重作用。它們或展現自然風貌，或營造氛圍，或確定情感基調，往往和故事情節形成呼應和暗示。但是，由于環境描寫往往散落在整部作品的各個角落，所以學生在閱讀過程中往往會“視而不見”，甚至有些學生為了快速閱讀，只要遇到環境描寫就直接跳過，從而形成對環境描寫的閱讀盲區。

指導中，教師可以有意識地培養學生關注環境描寫的閱讀習慣。在閱讀實踐中，教師應指導學生主動關注環境描寫，梳理作品人物及事件之間的關系，感受環境描寫的暗示、鋪墊與襯托作用。教師還可以將作品中優秀的環境描寫作為例文，帶領學生學習如何進行生動的環境描寫。實踐中，教師可以設計“環境描寫大舞臺”等活動，要求學生對作品中的環境描寫進行摘抄并聯系語境進行賞析；或者通過誦讀的方式積累，促進對作品中環境描寫的關注和理解。

例如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的一段環境描寫：聽著外面暴雨嘩啦啦地下，凜冽的寒風呼嘯，雨夾著雪，而他的老朋友老馬卻站在外面接受暴雨的沖刷。哎呀，他覺得自己實在有些過分，至少應該給朋友找個地方避雨，畢竟它走了那么遠才來到這里。

這段文字中的環境描寫對農場主內心的真實想法起到了烘托的作用。學生如果有意識地關注，就能從文字中讀到更深刻的內容：在農場主的心靈深處，是非?？释Ｗo那匹老馬的，但他沒有勇氣戰勝自己的懦弱。

再如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的另一段環境描寫：在他上面，瀑布像水簾洞一樣傾瀉而下，水花像碎玉飛雪一樣撞擊著巖石，湍急的河水旋轉著奔騰向前。他想起老鷹讓自己成了一個不守信的人，心里十分惱火，于是背過身去，一聲不吭。

學生一旦形成了關注環境描寫的意識，把文字中的環境描寫和人物的心情進行對照，就會更加形象地感受到尼爾斯一聲不吭的表象下，內心的惱火是多么強烈。這樣的環境描寫中觀察的視角、語言的表達等方面都是學生學習的典范，值得他們細細地品味與借鑒。

四、熟練運用閱讀策略

“卓越閱讀者=閱讀量+閱讀策略的熟練運用”，這一點已經慢慢成為很多人的共識。教材從三年級開始每學年安排一個“策略單元”，分別學習“預測”“提問”“提高閱讀速度”和“有目的的閱讀”。同時，還將其他諸多閱讀策略貫穿于各年級教材中，形成一個由淺到深的序列。

學生在課外閱讀中能夠有意識地運用課堂學習的相關閱讀策略，對于其閱讀興趣、閱讀質量、閱讀品味都有很大裨益。不過，在閱讀實踐中，大多數學生還沒有形成主動運用閱讀策略的意識，這就需要教師在指導整本書閱讀的過程中給予點撥和引領。

例如，帶領三年級學生閱讀《時代廣場的蟋蟀》時，教師引導學生運用三年級上冊學習的預測策略，在整本書閱讀的過程中一邊讀一邊順著故事情節去進行猜想，并在后面的閱讀中驗證之前的猜想。課堂上，教師每天利用課前3分鐘交流閱讀中的預測和驗證，學生產生了濃烈的閱讀興趣，閱讀品質也有了看得見的提升。每一個學生在閱讀過程中都進行了15次以上的猜測，并一一進行驗證。有的學生甚至進行了32次的猜想，其中20次猜測在隨后的閱讀中得到了驗證。

教師再梳理前期自然閱讀的《寶葫蘆的秘密》中的預測情況，與《時代廣場的蟋蟀》形成了鮮明的對比。沒有進行策略運用指導時，能夠在閱讀中主動運用預測策略的學生很少，即使有也只是偶爾使用。相比較而言，教師詳細地進行策略運用指導，并不斷在實踐中強化后，學生發生預測行為的次數明顯增加，并且主動進行驗證，閱讀品質得到提升。

對于閱讀策略運用，教師的指導與引領應根據學生的經驗，指向學生閱讀能力的生長點、閱讀品質的提升點、閱讀習慣的養成點。

整本書閱讀對于學生閱讀素養提升的作用毋庸置疑。教師在指導學生進行整本書閱讀的過程中應當關注學生閱讀過程中的盲區，幫助學生在閱讀中建立更多的“鏈接點”，生成更多有價值的思考。※

（作者單位：江蘇省南京市小行小學）