學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀的教學視角與策略

譚艷輝

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）在“課程目標”中增加了“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”，包括文化自信、語言應用、思維能力、審美創(chuàng)造，統(tǒng)領(lǐng)總體目標。在“課程內(nèi)容”里增設了“語文學習任務群”，并分3個層面設置了6個學習任務群（如圖1），其中第2層“發(fā)展型學習任務群”設有“思辨性閱讀與表達”的任務，此任務群要求學生“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，學會梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”，形成“辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑”的能力，并最終指向“理性思維和理性精神”的培養(yǎng)。

從新課標的描述中可以發(fā)現(xiàn)，小學階段“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內(nèi)容可以分為兩類：一是思辨性閱讀，側(cè)重在閱讀中習得思維方法；二是思辨性表達，側(cè)重通過閱讀，學習口頭或書面表達觀點，以及用畫思維導圖等方式輔助表述。

一、開展思辨性閱讀教學的價值意義

（一）思辨性閱讀是小學語文閱讀教學的新方向

要想提升學生的語文學習能力，不能只靠“審美鑒賞”“語言積累”“文化傳承”，還要靠“思維發(fā)展”，依靠理性思維和理性精神的介入，讓學生在思辨性閱讀中建立文化自信，在思辨性閱讀中促進審美創(chuàng)造。思辨性閱讀教學以培育學生核心素養(yǎng)為目標，以教材內(nèi)容為載體，設置思辨問題鏈，展開辨析，形成正確的價值判斷和選擇。開展思辨性閱讀教學，為學生的自主解讀、多元解讀以及個性表達創(chuàng)造機會，引領(lǐng)學生以“仰望”的姿態(tài)主動尋求思維的發(fā)展與提升以及培養(yǎng)批判意識。新課標在“課程內(nèi)容”中設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，這意味著思辨性閱讀正式進入小學語文教學。所以在小學階段開展思辨性閱讀既是改變閱讀教學現(xiàn)狀的迫切需求，也是新課標要求下語文教學的新方向。

（二）思辨性閱讀教學能夠有效培養(yǎng)學生思維能力

“思辨性閱讀與表達”任務群貫穿義務教育階段和高中階段，在義務教育階段屬于第二層發(fā)展型學習任務群，在高中階段屬于基礎(chǔ)性學習任務群，任務群的學段定位和功能十分清晰。隨著學段的升高，其他任務群的學習所需要的最基本的語文學科核心素養(yǎng)及能力都由“思辨性閱讀與表達”任務群提供。新課標中“思辨性閱讀與表達”任務群旨在語文實踐活動中培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神。如何才能實現(xiàn)這個目標？新課標提供了“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，用了“梳理”“辨析”“辨別”三個動詞做了回答。同時新課標又在“教學提示”給出四條建議，這是教師上課的依據(jù)。

二、思辨性閱讀教學實施策略

（一）基于教材，明確思辨性閱讀教學的目標指向

教學目標是教師教學的方向、向?qū)В_合理的教學目標對教學工作起到一定的促進和引領(lǐng)作用，思辨性閱讀教學目標也是如此。思辨性閱讀教學目標旨在讓學生通過閱讀、表達、交流和梳理等語文實踐活動，利用各種資源和實踐機會，培植學生分析、推理、判斷和辨析等思維能力和理性精神。正確認識思辨性閱讀教學目標，有利于教師帶領(lǐng)學生有效地開展思辨性閱讀教學。相反，如果目標不明確，或者目標出現(xiàn)了偏離，則會使得思辨性閱讀教學工作事倍功半。確定思辨性閱讀教學目標要遵循兩個原則：一是指向思維的發(fā)展與提升，二是設置要以學為主。如《司馬光》這堂課的教學目標是感悟司馬光的聰穎機智，遇事沉著冷靜，教學時，教師應抓住重點詞句帶領(lǐng)學生走近“事發(fā)現(xiàn)場”，經(jīng)過文本朗讀、人物對比等一系列思維活動，最終將教學目標由感悟人物形象上升到對學生思辨能力的培養(yǎng)。教學時，教師通過讓學生經(jīng)歷“事發(fā)過程”，以文本內(nèi)容為載體，提煉既有深度又超脫文本且能點燃學生思辨意識的核心問題作為學生思維起點，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生思辨思維和思辨能力的目標。

（二）把握課堂，開掘思辨性閱讀教學的深度效度

思維水平的提高離不開高質(zhì)量的課堂教學。當今的語文課堂教學過程應該是教師為主導、學生為主體、師生共同參與、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標和培養(yǎng)思維品質(zhì)的過程。思辨性閱讀教學是連接兩者的紐帶，而課堂教學又是實施思辨性閱讀教學的重要手段，因此，我們必須對以往傳統(tǒng)的語文課堂教學模式進行重構(gòu)，在閱讀教學的環(huán)節(jié)中引導學生通過討論和質(zhì)疑來思辨，進而使思辨性閱讀教學達到提升學生思維能力的目的。

1.創(chuàng)設思辨情境。“思辨情境”的創(chuàng)設至少包含三個方面因素：一是營造學生自主思考、表達觀點的氛圍，二是凝練可思辨的核心問題，三是精選可使用的思辨材料。三者共同協(xié)作，才能創(chuàng)造出有效的思辨情境。例如教學《書戴嵩畫牛》一課，教師借助歷史材料、照片材料和視頻材料展現(xiàn)不同時期、不同地區(qū)斗牛的場景，學生觀察思考這些場景的異同之處。學生發(fā)現(xiàn)斗牛的尾巴有時夾在兩股間，有時是翹起來的。至此，營造了一種具有思維張力的思辨情境，激起學生思辨的火花。

2.開掘思辨深度。思辨性閱讀要真正實現(xiàn)自主、高效，要求教師在思辨性閱讀教學過程中把握文本，引導學生在閱讀中觸摸語言、咀嚼語言、感悟語言，與文本交融、對話。一是在揣摩詞句中開掘思辨。教材中的文本有許多獨具匠心、意義深遠的詞句，品析感悟這些詞句，往往會與學生的已有認知產(chǎn)生矛盾沖突，在學生心中形成一個亟待解決的心理場。這種強烈的內(nèi)心沖突和期待能夠促進學生利用所有的認知潛能，調(diào)動學生內(nèi)在的探索欲望，進而促使學生挖掘語言文字隱含的特殊內(nèi)涵，提高感悟能力，開掘思辨的深度。如教學《王戎不取道旁李》一課時，引導學生圍繞“不動”這個詞，反復咀嚼思辨：王戎到底是“不動”還是“動”了呢？學生分組討論后進行觀點梳理，原來“不動”的是身體，“動”的是大腦。抓住“不動”與“動”思辨之處，讓學生置身于思與辨之中，開掘?qū)W生語言、思維的增長點。二是在文本矛盾處開掘思辨。教材中的文本到處隱藏著理解上的矛盾沖突，抓不住矛盾沖突，就激不起學生思維的火花。如《橋》一文中有兩處寫老漢對待兒子的動作：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子……”“他用力把小伙子推上木橋”。教學中，教師應抓住一“揪”一“推”這兩個看似矛盾的動作，引導思辨，在深度思辨中進一步走進老支書的內(nèi)心。于是，一位模范執(zhí)行黨的各項紀律和規(guī)定、心里時刻裝著人民大眾的黨員干部形象，就牢牢植根于學生心中。

3.搭建思辨支架。思維導圖是一種形象化且有效表達發(fā)散性思維的實用性思維工具，建立思維導圖的過程是一個實現(xiàn)師生思維對話的過程，也是一個將抽象變?yōu)榫唧w的過程。新課標關(guān)于“思辨性閱讀與表達”學習任務群第二學段“學習內(nèi)容”中要求“嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”。如教學《白鵝》一課時，筆者對“鵝的步態(tài)”一段設計了思維導圖（如圖2），整合學生閱讀過程中零散的思維點，幫助學生連接各個教學環(huán)節(jié)，達到融會貫通。這樣的思維導圖設計中蘊含著思辨思維，可以使內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，展現(xiàn)思維的過程，使學生閱讀思維直觀化，使知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，在內(nèi)化知識的過程中達到思維的整合。

（三）融通資源，激活思辨性閱讀教學的動力和活力

開展思辨性閱讀教學除了立足課堂開掘思辨深度，還需課程資源的優(yōu)勢融通生成。課程資源的有效融通可以開闊學生的思辨視野，拓寬思辨空間，有針對性推進思辨性閱讀教學。有效的資源融通，可以從兩個維度展開。一是內(nèi)外融通，即課內(nèi)資源與課外資源融通。如教學《草船借箭》一文時，筆者由質(zhì)疑周瑜人物形象切入，引發(fā)學生進行一系列課外思辨性閱讀活動——“《三國演義》摘要讀”“三國人物對比讀”等，并以文章形式呈現(xiàn)自己思辨閱讀的過程和結(jié)論。二是主題融通。思辨性閱讀教學要拓展更大的思維空間，要注重深度閱讀，教師可以圍繞這一主題將有關(guān)文本進行整合，開展主題式研究學習。如教學五年級上冊《父愛之舟》一課時，筆者根據(jù)單元主題進行了“主題融通”思辨閱讀教學。學生搜集了描寫父母之愛的文章，開展了“作者生平研究”“寫‘父母之愛讀后感”等思辨性閱讀活動，從而使學生的思維潛能得到有效地激活與開發(fā)，這樣的閱讀才是思辨性閱讀教學追尋的深度閱讀。

思辨性閱讀教學只是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的一個維度，基于此任務群背景開展思辨性閱讀教學是一個“踏雪尋梅”的過程，需要教師明確思辨教學的目標指向，創(chuàng)設引發(fā)學生深度實踐參與的思辨情境，設計思辨問題鏈，精心安排學習任務。在小學階段開展思辨性閱讀教學，不僅有利于落實新課標中“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，更有利于提升學生的思維能力，促進學生核心素養(yǎng)的形成，最終實現(xiàn)思辨性閱讀教學的美麗綻放。※

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“指向核心素養(yǎng)培育的小學語文‘層遞·融通式教學實踐研究”階段性成果之一，課題編號：D/2021/02/504]

（作者單位：江蘇省宿遷經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)南蔡實驗學校）