小學古文教學策略初探

方雨琳

學習文言文一直以來都是小學生傳承中華優秀傳統文化的重要途徑之一。但在實際的教學中，古文常常給學生距離感、零散感、孤立感，導致學生缺乏學習的積極性。本文試著基于“結構”視角，尋找古文教學的策略，改進割裂的、碎片化的古文教學模式。

一、厘清教材結構，明晰教學方向

1.立足文本：認識古文的獨特價值。文言文是中國數千年前就出現的語言載體形式，它不僅是現代漢語的源頭，還承載著中華民族璀璨深厚的歷史文化。文言文詞句凝練、文質兼備、頗具韻味。統編版教材中入編的13篇文言文別致而蘊藉，有著現代文無法替代的獨特魅力與價值。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化……”

美國認知心理學家布魯納指出：“掌握事物結構，就是允許以許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互聯系的。”開展小學語文古文結構化教學，教師要努力將散點式的古文教材化作成串的學材，將零散的信息整合成網狀的知識聯結，幫助學生建構整體的、屬于自己的認知結構和思維體系。

2.橫向關聯：單元化找準學習起點。統編版教材以單元為單位，每個單元均采用“人文主題”和“語文要素”雙線形式編排，要確立文言文教學目標，就需要結合教材的編排特點，既要找到本篇文言文自身的文本價值，也要觀照本單元的“雙線”、課后習題以及語文園地中的交流平臺。

以教材五年級下冊第六單元為例，單元導語中的人文主題為“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。我們不能由此確定《自相矛盾》的教學聚焦點就是“說出楚人的思維過程”。文言與文言文的特點，首先體現在“文言”上，學習文言文，前提是學習文言。課后習題和語文園地中均有指向學生理解文言的學習習題，提示教師要在教學中引導學生嘗試聯系上下文猜測文言詞語的意思，并讓學生發現文言文單音節詞和現代漢語中的一些雙音節詞相對應的語言現象，進而幫助學生理解文意。故本課的教學聚焦點可設定為“能聯系上下文猜測關鍵字詞的意思，并能說出‘其人弗能應也的原因”。

3.縱向比較：進階式設定教學目標。教材中有關古文學習的課后習題呈現逐步提升、層層遞進的特點。對比中高年級古文關于“誦讀”的課后練習，我們不難發現“朗讀”的要求層層遞進：跟著老師朗讀，注意停頓—把課文讀通順—正確、流利地朗讀課文。在“理解”課文層面同樣可見循序漸進的要求：借助注釋理解大意—聯系上下文，猜測字意—聯系上下文，理解字意。課程依次滲透“猜測再查字典驗證”“組詞理解字意”“結合資料理解”等進階要求，如六年級下冊《學弈》中，開始涉及文言虛詞“之”的用法。

布魯納提出，結構應該運用于課程設計、課堂教學和考試命題中。統編版教材在編排時充分考慮到學生的心理特點，遵循了學生能力發展的規律，既融合了語文要素，又體現出學生能力的發展過程，為學生提供了結構化的學習支架。教師既要橫向把握古文在單元中的獨特價值，也要縱向理清其在教材中的特定位置，以此明確每節課的教學聚焦點。

二、整合認知結構，重視知識同化

結構可以起到勾連學習內容的作用，就像布魯納所說，學習結構的目的在于當記憶部分喪失時，會有線索把一件件事情重新組織起來。“溫故而知新”，通過將“新”知識納入已有的“舊”認知結構中，使新知識獲得心理意義—— 新舊知識的“同化 ”過程，就是學習的過程。

1.把握學生學習經驗。學生在拿到一篇古文時，即使沒有預習，也并不是“腦袋一片空白”的。首先，學生有古詩詞學習經驗。低年級學生誦讀學習古詩詞，便有了對古人語言的“初體驗”。其次，學生有白話文閱讀經驗。教材的古文中有許多故事——《自相矛盾》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《守株待兔》等，都是學生耳熟能詳的成語故事，《精衛填海》則是學生熟知的神話故事。即使在學生的腦海中只是零碎的、模糊的印象，也可以拉近學生與古文的距離感，幫助理解古文大意。

2.確定知識同化策略。在教學中，教師可以引導學生“以舊知理解新知”。如在教學五年級下冊《楊氏之子》時，教師可出示三年級上冊《贈劉景文》中“君”的注釋：對對方的尊稱，相當于“您”。學生進而理解“此是君家果”即為“這是您（楊氏子）家的果子”。在理解“應聲”時，教師也可以引導學生回顧同冊教材《自相矛盾》中“其人弗能應也”，強化學生對“應”的理解。

教師還可以引導學生“以新知完善舊知”。統編版教材中四年級上冊的《王戎不取道旁李》和《楊氏之子》兩篇課文均選自《世說新語》，在教學中，教師可以借這兩篇課文完善學生對《世說新語》這一文言志人小說集的認識。

在古文教學中，教師應該充分聯系學生已有的生活經驗、語文經驗，關注知識的關聯性、整體性，幫助學生在腦海中將知識串點成線，連線織網，完善學生的知識體系，讓“學習”在課堂上真正發生。

三 、建立思維結構，加強策略遷移

1.搭建支架，優化古文認知結構。《古人談讀書》是五年級上冊的一篇古文，其中第一部分摘錄了六句《論語》中關于古人讀書方法的句子。教師從第一句“知之為知之，不知為不知，是知也”入手，引導學生結合注釋明晰第一句的意思：在讀書時，“知”與“不知”都要實事求是，這便是讀書的智慧。通過填寫表格，學生從五句話中分別找到“知”和“不知”，小組合作探究“不知”，感悟讀書的智慧，再找出每句中的“是知也”說的是什么。

發現學習是美國認知心理學家布魯納所倡導并發展起來的教學方法。布魯納認為學習的目的不在于掌握瑣碎的知識，而是在獲取、追求知識的過程中學會怎樣學習。在以上教學設計中，教師以表格為抓手，使學生經歷了“發現未知—探究解決—總結感悟”的學習過程，也滲透了一種學習古文的思維模式。古文教學不僅要使學生掌握文言知識，還應當盡可能使學生成為古文的自主學習者、知識構建者。

2.提供參照，感受古文言語魅力。學生通過思維建模，搭建了文本閱讀的支架，但未必能完全把握不同思維模型的內容、功能，還需直面言語，關注言語，在反復品味中不斷具化思維模型，以進一步感悟小古文的文學魅力，優化學習品質。如《楊氏之子》的教學片段——

師：“未聞孔雀是夫子家禽”，是說——

生：孔雀非夫子家禽。

師：對比著讀一讀這兩個句子，你感受到什么？

生：“孔雀非夫子家禽”語氣生硬，加了“未聞”，語氣就更加委婉了。

師：九歲的楊氏子已經知道把握言語的分寸，真是聰慧啊！

文言文閱讀教學著力點，是引導和幫助學生通過“章法考究處，煉字煉句處”，具體地把握作者的“所言志，所載道”。以上的教學片段緊扣“未聞”二字，通過“換言之”的環節，為學生提供參照句式，學生在對比悟讀中認識到：楊氏子既回擊了孔君平，又掌握了言語的分寸。

3.拓展遷移，深化思維強度。在古文教學中，教師除了幫助學生不斷完善文言知識體系，還要幫助學生建構學習古文的思維體系。以指導學生理解古文環節為例，小學階段理解文言的方法眾多，如：查資料、聯系上下文、結合插圖、單音節字組詞，等等。如何引導學生梳理、掌握這些方法，建構思維結構呢？教師可以在理解古文前，引導學生回顧已掌握的理解古文的方法；在課堂中，教師可以引導學生針對不同的文言語境選擇不同的方法理解文意，同時結合學材滲透新的學習方法；課后，教師還需引導學生總結新方法。這樣的教學環節設計使學生在課堂中由“學古文”邁向“會學古文”，形成“回顧—運用—完善—再回顧”的學習閉環，不斷更新、健全學生腦海中的“學法錦囊”，形成完整的學習思維過程。

同時，在教學中，教師還要關注學生能否將學到的方法進行遷移運用。如《楊氏之子》一課中，筆者設計了“拓展閱讀，以文引篇”環節。教學片段如下——

師：《世說新語》中有很多類似于《楊氏之子》的機智小故事，老師今天還帶來一則張吳興的故事。請同學們嘗試運用多種方法讀懂短文的意思，想想文中的張吳興和楊氏子有什么相似之處。

生：他們都“以其人之道還治其人之身”，機智地應對了他人的調侃。

師：同樣是機智應答的故事，《楊氏之子》被選編在《世說新語·言語》一類中，而張吳興的故事卻沒有。為什么呢？（出示資料）結合資料，說說你的想法。

生：《世說新語·言語》中多是為了各種目的而說的佳句名言，往往是一兩句話，非常簡潔，一般說得很得體、巧妙，很值得回味。

生：《世說新語·言語》中的故事多是表述得體的、巧妙的。文中張吳興雖然機智回應了對方，但是語氣犀利，不像楊氏子那樣語氣委婉。

師：同學們，“會說話”是一個人智慧的體現。今天的學習為我們打開一扇窗，《世說新語·言語》中還有許多類似楊氏子這樣充滿智慧的對話故事，課后大家可以繼續在閱讀《世說新語》的過程中，感受古人言行中蘊藏的智慧。

本環節引導學生進行拓展閱讀，深化思維，旨在檢驗學生能否將多種閱讀古文的方法進行遷移運用，強化學生古文學習的思維結構。同時，以文引篇，引導學生在課后繼續閱讀經典。

綜上所述，教師可從教材結構、認知結構、思維結構三個維度入手，開展小學古文結構化教學，努力探尋教材的銜接、知識的關聯、思維的交叉等，有邏輯、有節奏、有體系地提升學生的文言文學習水平。※

（作者單位：江蘇省南京市五老村小學）