綜合性大學辦教師教育的理論應答與政策機制研究

曲曼鑫 劉來兵

摘要： 建設新時代中國特色社會主義教師教育體系，必須重新審視綜合性大學辦教師教育的必要性，從理論層面對綜合性大學辦教師教育做出回應。優質的教師教育應融合綜合性與師范性，回歸教師教育的育人初心，以培養出更優質的教師人才。而要實現這一點，需要政策機制加以落實，包括準入機制、管理平臺、培養模式、評價體系等，以開放包容的姿態拓展教師教育的空間和功能，健全教師教育體系，增強教師教育能力。

關鍵詞： 綜合性大學;教師教育;理論應答;政策機制

中圖分類號： G650

文獻標識碼： A 文章編號： 2095-5995（2022）01-0008-05

黨的十九大以來，隨著國家對綜合性大學辦教師教育的鼓勵和支持，南京大學、南京信息工程大學、蘇州大學、上海交通大學等高校陸續成立了師范類學院。與十多年前高校“去師范化”的潮流大相徑庭，綜合性大學辦教師教育成為新趨勢。“興學之本，唯有師范”。教師教育是各類教育的基礎，是提升教育質量的動力源泉，于建設教育強國、加快推進教育現代化進程的重要性、必然性是不言而喻的。那么，綜合性大學為何相繼興辦教師教育、其理論應答為何、又該制定哪些政策機制去實施，這些是綜合性大學辦教師教育繞不過去的問題。

一、新趨勢：綜合性大學辦教師教育

教育乃國之大計，師者為教之根本。中國教師教育始于十九世紀末二十世紀初，新中國成立后進一步發展。王運來指出，“中國綜合性大學開辦教師教育出現過三次探索，20世紀20年代‘高師改大運動為第一次，抗戰期間的著名國立大學傾力舉辦師范學院為第二次，而現今高水平綜合性大學辦教師教育則可稱為是第三次探索。”[1] “我國的綜合大學與教師教育 ， 經歷了一個由合而分、由分再合的發展歷程。”[2] 守望什么樣的教師教育，有其時代背景和社會任務。“培養一支德才兼備的教師隊伍，造就一批杰出的教育家”，是21世紀中國經濟社會和文化教育發展的時代要求，也是新時代中國教師教育應擔負的歷史使命。自2018年以來，隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《中國教育現代化2035》等政策文件的出臺，綜合性大學辦教師教育逐漸由制度轉變為實踐，成為新時代教育的必然趨勢。新的教師教育格局能進一步的豐富和完善我國教師教育體系，構建中國特色社會主義教師教育制度，完成新時代賦予的教育使命。

（一）教育戰略催生教師教育多元發展

黨的十九大宣告進入新時代，指出“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”。建設教育強國成為新時代的最強音，關乎實現“兩個一百年”奮斗目標、實現中華民族偉大復興的中國夢。這一教育戰略部署加快了繼續全面深化教育改革的步伐。教師是立教之本，興教之源。教育強國不能是空中樓閣，而是要以一整套保障機制作為基礎，形成穩固的教育發展動力，尤其是師資隊伍保障。師資隊伍于教育改革來說，是最終的落實者;于教育教學來說，是育人成長的實踐者。從戰略層面說，教師教育通過培養優質教師，為教育強國提供人才支撐，以“強人”助力“強國”。2021年3月，習近平總書記指出教師對教育發展的戰略意義，“教師是教育工作的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育。”為發展高質量的教育、培養高質量的教師，應當且必須適應教育戰略調整，多主體多渠道辦教師教育。新中國成立以來，“教師教育從被動服務于政治意志的需要向主動適應經濟建設的方向轉變”[3]，并且這一趨勢將持續存在。未來教育將朝著更有質量、更加公平、更具特色、更可持續發展的方向發展，優質的教師隊伍是保證教育優質的前提。教育戰略的重新部署帶動著教師教育多元發展，教師教育從“被動調整”轉向“主動適應”。而當前，“教師教育依舊存在一些問題：師范生源質量明顯下降;師范生培養的內部結構與現實需求不吻;師范院校人才培養模式普遍陳舊等等。借助高水平綜合性大學專設教師教育學院而嚴格規范的培訓準教師，是教師教育發展的一種高內涵存在。”[4] 這就要求綜合性大學在教師教育過程中重新定位，不能只作為“旁觀者”，時代變遷需要綜合性大學“有所作為”。綜合性大學辦教師教育是適應教育戰略布局的需要，進一步將政府、高校、社會等力量整合起來，助力優質創新的教師教育體系構建，為教育改革、教育治理、教育現代化以及建設教育強國提供優質師資。

（二）社會矛盾轉變倒逼教師教育升級

黨的十九大指出，新時代社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。社會矛盾轉化對教育領域而言，主要體現在人民對教育的美好向往和并不平衡不充分的教育發展之間的矛盾。優質公平的教育需要優質的教師隊伍來實現，這就引發了優質教師的目標與不健全的教師教育體系之間不匹配的矛盾，既影響了教師教育的規模，也不利于其質量提升。以往的教師教育被囿于師范類高校，屬于定向型教師教育體系，較為單一，不能把所有有意向且善于從教的學生納入教師隊伍，而綜合性大學中的此類學生卻被排斥在教師隊伍之外。所以，“中國的國情決定了中國教師教育必然經歷定向型封閉式教師教育體系與非定向型開放式教師教育體系并存的局面，并最終過渡到非定向型開放式教師教育階段。”[5]社會矛盾轉化即是國情變化，教師教育必須做出回應，從理念到制度都要進行改革。當前社會功利性很強，存在淡化或弱化教師教育的錯誤導向，對教師教育的政策導向、支持措施未能完全匹配戰略需要和社會要求，直接影響了教師隊伍的規模和質量。社會矛盾轉化倒逼教師教育更加開放、多元，需要把有條件、有能力辦教師教育的綜合性大學納入教師教育體系中，提高教師教育能力。截止到2020年，全國各級各類學校專任教師17930萬人，其中義務教育專任教師10295萬人、普通高等學校專任教師1833萬人。與上年相比，教師隊伍規模有了很大提升，教師學位層次構成繼續提高，基本滿足了教育發展的師資要求，但還存在師資隊伍的結構性失調、區域師生比失衡等問題，例如，特殊教育專任教師亟需增加、東西部師生比差距懸殊。隨著“對教師使命的進一步界定和國家公職人員特殊法律地位的確立”[6] 、教師待遇提升的呼吁和逐步落實，越來越多的學生愿意加入教師隊伍，“從教熱”加快了教師教育發展，綜合性大學辦教師教育由口號逐漸成為現實。優質教師培養需要綜合性大學發揮綜合性優勢，融合重點化、均衡化和特色化三種教師教育取向，健全教師教育體系，升級教師教育能力。

（三）緣于綜合性大學學科建設的要求

綜合性大學辦教師教育除了外部因素對學校發展的影響外，還有學校本身學科建設的需要。綜合性大學有著學科的完備性，而要建設一流大學，應當補充學科空白，且突出特色，一來順應國家戰略需要，負起一流大學的責任;二來健全學校學科，體現綜合優勢。對綜合性大學的一流建設而言，需要重新回歸教師教育，擴大教育功能、擴充教師隊伍，基于綜合性建設包括教師教育在內的教育學科。綜合性大學作為高等教育的重要組成部分，理應回應教育改革對高等教育的要求，利用綜合性大學的自身條件來反思教育改革中的不足，健全體制機制，為其他學科發展的管理服務做出整體性思考。“教育學科是大學學科建設的組成部分，是人才培養的重要支撐，是大學校本研究的重要基地，這是綜合性大學教育學科發展的三種定位與境界，”[7] 為綜合性大學學術創新、教育問題思考、高校可持續發展提供了理論支撐和實踐參照。基于學科建設模式的外部引入和國情所需的內部發掘，創新中國特色高校學科發展理論和方式。再者，從綜合性大學本身的教育改革來說，需要教師教育作為教育學科的補充，對接國家教育戰略，響應社會人才培養，利用學科優勢帶動教師教育轉型升級，從而實現不同于師范大學的培養模式，以點帶面，推進綜合性大學學科體系的優化。

二、綜合性大學辦教師教育的理論應答

綜合性大學辦教師教育是內外因素、主客觀因素共同促成的，適應了當前中國教育的發展需要。這是上個世紀基于世界教師教育發展經驗所做出的抉擇，到了新時代，中國特色教師教育體系進一步開放，不再局限于師范大學，其真正的發展力在于深刻的專業內涵，從理念上升為制度，并由制度規范教師教育的專業軌跡，對教師教育的邊界和外延有了新拓展。綜合性大學辦教師教育有其內外理論支撐，主要包括復合型人才理論、市場競爭理論、博弈論和統合論，來為它的未來發展之路正名。

（一）復合型人才是對人的全面發展的內在衍化

改革開放以來，中國教育趕上第三次工業革命和第四次工業革命的交替進行，科學技術為社會發展帶來“利”，也帶來“弊”，尤其是知識體系的變革，知識、信息、經濟等交織在一起，原有的學科體系和教育體系被解構，同時，新技術、新理念、新制度也在重構學科體系和教育體系。新時代對人才的要求越來越傾向于多元化，要求培養具有多元知識、多元能力的復合型人才。復合型人才是對一個人所具備的知識、能力、科學精神、人文素養、國際視野等多方面的考量，廣義上來說，復合型人才就是德智體美勞全面發展的人;狹義上來看，復合型人才即一專多能的人。 “復合”是多種質的因素的組合，知識的跨學科、學位的跨專業、職業的跨領域等，這就涉及到教育的通識性，因而復合型人才對應著通識教育。實質上來看，復合型人才是馬克思主義關于人的全面發展學說在教育領域的內在衍化，對接社會發展。“馬克思關于人的自由而全面發展是指作為社會主體的每一個人在個性、道德、能力等方面的和諧、自由、全面地發展和完善。”[8]復合型人才理論是對馬克思主義關于人的全面發展思想的繼承，并根據教育與社會的關系而加以衍化。這一理論為綜合性大學辦教師教育提供了人才論基礎，綜合性大學優勢在于綜合性或者說是學科性，其學校環境能為師范生的發展提供堅實的學科專業知識支撐，促進師范生的全面發展，保證學生個體在綜合性大學背景下，充分汲取知識營養，拓展視野，提升能力。

（二）市場競爭論是教師優化的外在歸因

綜合性大學辦教師教育很大程度上是源于市場競爭的需要，通過市場機制將學校、社會、政府等多方教育主體整合起來，合理配置資源，利用競爭實現教師教育質量的提升。師范生培養的數量、結構等除了要接受政府監管、調控外，主要由市場供需關系來決定。以往師范生多由師范類院校培養，滿足公辦和民辦教育所需師資，但師范院校在沒有競爭者的情況下，其所培養的師范生質量參差不齊，其培養模式脫離了社會實際需要，導致人才資源的浪費或結構性失調。自20世紀90年代，我國開始實行市場經濟體制，教育體制改革受經濟體制改革影響，師資隊伍受教育發展規模影響，教育發展規模根據社會人才供需關系而定。隨著改革進一步深化，師資來源不再僅限于師范大學，綜合性大學也是師資力量的重要來源。從市場供需出發，綜合性大學辦教師教育，與師范院校形成競爭之勢，從外向內刺激教師隊伍的優化升級，繼而擴大教師教育規模、提高教師教育質量。市場競爭是一種動態競爭和有效競爭，“高等教育治理變革的基本方向在于：讓市場競爭機制發揮決定性作用，建立多元主體基于信任的高等教育合作治理機制，推進和實現高等教育治理法治化。”[9]因此應結合學校調控手段，保證市場競爭在教師優化過程中的良性作用，從而健全教師教育體系，在學校教育治理中優化教師教育能力。

（三）聚焦于“綜合性”與“師范性”的博弈和統合

當前，我國在教師的培養和就業方面存在兩個現象：一是部分師范院校并不安于師范定位，盡可能地擺脫師范標簽而興辦成綜合性院校，即“去師范化”;二是一些畢業于國內知名綜合性高校的學生會選擇到中小學任教。這兩種現象折射出教師教育的矛盾問題，其本質就在于綜合性大學與師范院校的“綜合性”和“師范性”：綜合性大學偏于跨學科，走通識教育之路，很少涉及教書育人的師范基本功;師范院校則偏重于“師范性”，諸如“三字一畫”、教學設計、教案編寫等。兩者存在多維度的不同（見表1），彼此在教師教育中存在博弈，而應試教育與素質教育有兼容之勢，綜合性與師范性應從博弈走向統合，兩者相互借鑒，形成互補，繼而提高教師教育水平。教師教育在綜合性大學中逐漸演變為一個專業、一個學科，其最終要實現的是知識、技能、實踐、服務等要素的融合，構建起具有包容性、成長性和專業性的教師教育體系，服務教育改革與發展，加速推進教育現代化進程。

三、綜合性大學辦教師教育的政策機制

“不同于西方國家的教師教育，我國教師教育具有極為突出的特殊性，在我國教育事業發展中具有先導性、基礎性地位。要造就高素質、專業化、創新型教師隊伍，必須創新教師教育管理體制機制。” [11]綜合性大學辦教師教育不僅限于理念，宏觀層面應加強制度設計、政策支撐，中觀層面需要學校治理加以穩固，微觀層面還需合理設置課程。這是一個整體性行動，需要具體的政策機制來運作，從理念轉為實踐，落實綜合性大學辦教師教育的程序，從教師教育管理走向教師教育治理，實現以人為本，育人成長。

（一）實施綜合性大學開辦教師教育的準入機制

綜合性大學辦教師教育是目前的一個新趨勢，但不是所有的綜合性大學都具有條件和能力來辦教師教育，這就需要在實施綜合性大學辦教師教育前，制定準入機制，即制定出綜合性大學可以辦教師教育的條件和標準，比如，領導的認識程度、優質師資隊伍、學校支持力度、教學科研設施、內部教育生態環境等。基于以上標準，繼而從申請、目標、實施、總結、評價等環節進行審核，確保真正有條件有能力的綜合性大學能夠辦好教師教育，為國家教育事業增添力量，而不能形成阻力。保證準入機制的公開、公正、透明，亦可實施投標方式進行，依據制度化、規劃化程序進行。

（二）搭建綜合性大學重辦教師教育的管理平臺

充分利用和逐步強化綜合性大學的學科平臺，尤其是要搭建好管理平臺，包括校內平臺和校外平臺，建設一批碩博士點、教學實習基地等，利用平臺集成資源，形成教師教育的話語權和資源分配權。同時，加強同師范院校的交流合作，以項目合作方式進行。管理平臺的搭建與運行要從教育管理思維轉向教育治理思維，從教師被管轉向教師主動參與，提升教師教育的層次和質量。利用管理平臺多方式激勵教師教育發展，以開放的姿態將綜合性大學的教師教育擺在同師范學院對等的學科位置，做好規劃工作、實施工作，大力引進優質師資力量，完善市場競爭機制，以競爭帶動師資人才優化，最終提升教師教育質量。此外，綜合性大學要對教師教育進行分類分級管理，提高管理效率，本著“管理即是服務”的態度為師生提供行動條件，以服務滋養學科的發展。

（三）革新綜合性大學興辦教師教育的培養模式

在確定綜合性大學辦教師教育的總體目標、階段目標、特色目標后，需要著重考量教師教育中師范生的培養模式。基于國際視角來看，教師教育體制、培養模式呈現出開放趨勢，綜合性大學辦教師教育能夠擴大教師教育空間，增強其功能。首先，建立有層級的知識體系，包括一般知識、專業基礎知識、特殊教育知識，確保知識層面的廣博與專精，注重于教學師范技能訓練，開設教育學、心理學、現代教育技術等課程，從教學實踐出發，盡可能保證師范實習的時間;其次，設置兼具綜合性和師范性的課程體系，強化教師教育的師范本色，保證課程設置的系統性、培養途徑的整合性、師資配置的協同性;再次，根據校情、生情制定合理的教學計劃，穩步完成教師教育的階段性教學目標;最后，制定契合實際的考核標準，嚴格確保師范生質量。總體而言，要形成富有包容性、專業性、實踐性的培養模式，突出以人為本，完成立德樹人根本任務。

（四）優化綜合性大學教師教育的質量評價體系

將教師教育納入綜合性大學之中，相應的，綜合性大學的評價體系也應考慮到教師教育質量評價體系。首先，要制定出適合綜合性大學教師教育的評價指標體系，需要綜合考量，應有別于其他學科的評價指標體系;其次，教師教育質量評價工作可以由專業團隊進行單獨評估，不適合與其他專業評估劃歸在同一評估體系中，確保評價的客觀性和公正性;再次，要將教師教育的質量評價體制與綜合性大學的質量評價機制相對應，保持部分與整體在目標方向上的一致性。評價要能夠及時反映綜合性大學辦教師教育的動態成效，強化師范本色，對教師教育的定位、培養目標、課程體系、教學實踐、師資隊伍等進行動態考核，還要對師范生的素養、能力進行定性評價。

參考文獻：[1] 王運來，高慧敏，謝雯.試談綜合性大學開辦教師教育的三次探索[J].江蘇高教，2019（12）：41-48.

[2]周川.綜合大學辦教師教育：歷史、現狀與模式[J].課程·教材·教法，2002（2）：60.

[3]劉慶龍.新中國70年來教師教育的發展歷程——基于教師教育內外部關系的視角[J].四川師范大學學報（社會科學版），2019（6）：90.

[4]趙娜，高婧.高水平綜合大學辦教師教育的命理、內涵與路徑[J].教師教育論壇，2019，32（09）：19-22.

[5]周然毅.中國教師教育的歷史、現狀和未來[J].清華大學教育研究，2000（3）：70.

[6]趙明仁.培養反思性與研究型卓越教師：新教師教育的內涵與體系建構[J].西北師大學報（社會科學版），2018（5）：80.

[7]鐘秉林.綜合性大學教育學科發展若干問題探析[J].清華大學教育研究，2019（4）：1.

[8]余源培.鄧小平理論辭典[M].上海辭書出版社，2004：638-639.

[9]張應強，張浩正.從類市場化治理到準市場化治理：我國高等教育治理變革的方向[J].高等教育研究，2018（6）：3.

[10] 許美德，李軍，孫利民.世界教師教育發展的歷史比較[J].教育研究，2009（6）：54-62.

[11]張應強.高水平綜合大學舉辦教師教育：可能優勢及其現實轉化[J].國家教育行政學院學報，2021（11）：18-27+59.

Theoretical Response and Policy Mechanism of Teacher

Education Run by Comprehensive Universities

Qu Man-xin1， Liu Lai-bing2

（1Wendong Primary School， Jinan Shandong 250000;2Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079）

Abstract： In order to construct the socialist teacher education system with Chinese characteristics in the new era， it is necessary to re-examine the necessity of teacher education run by comprehensive universities and respond to it theoretically. High quality teacher education should combine comprehensiveness and teacher-training nature， return to the original mind of teacher education， so as to cultivate higher quality teacher talents. To achieve this， it is necessary to implement policy mechanisms， including access mechanism， management platform， training mode， evaluation system， etc.， to expand the space and function of teacher education in an open and inclusive manner， improve the teacher education system， and enhance the ability of teacher education.

Keywords： Comprehensive University; Teacher Education; Theoretical Response; Policy Mechanism

基金項目：本文系國家社科基金“十三五”規劃2018年度教育學重大攻關課題“建設教育強國的國際經驗與中國路徑研究”（項目編號：VGA180002）研究成果.

作者簡介：1 曲曼鑫，女，山東淄博市人，碩士，濟南市文化東路小學教師，研究方向：教育史，小學教育;2劉來兵，男，安徽樅陽縣人，博士，華中師范大學教育學院副教授，國家教育治理研究院秘書長，研究方向：教育史，教育治理.