讀寫一體 融合教學

錢智敏

教材中每個單元“語文園地”中的“詞句段運用”欄目，不僅與單元的語文要素息息相關，同時也指向于單元的習作訓練，旨在幫助學生解決習作寫什么、怎么寫和如何評價等問題。筆者結合自身的教學經驗，談談聯系“詞句段運用”助推習作能力發展的一些實踐和反思。

一、補充素材，豐富原始積累

1.聚焦主題，在積累中豐富素材

語言文化博大精深，相同的意思往往可以運用不同的詞語來表達。這些詞語由于有著共同的表達指向，教師可以嘗試采用“聚合”的策略，組織學生在較短時間內實現語言材料的高效積累，明晰不同詞語所包含的表達效能。

比如，統編版五上“語文園地三”中“詞句段運用”，教師可以先組織學生集思廣益，收集與課本材料中相類似的詞語。首先，在課文中查找“鼻子都氣歪了”“氣急敗壞”，同時提出問題：還有哪些詞語也能表達這樣的意思呢？鼓勵學生通過廣泛收集，擴展學生語言積累的渠道;其次，教師可以展示其中一個詞語，組織學生依據這個詞語進行補充，教師可以根據學生的動態將這些詞語進行分類;最后，積極鼓勵學生將語言積累運用到習作中。

2.把握特征，在對比中豐富素材

教材中“詞句段運用”中列出了多組反義詞，比如，統編版五上“語文園地四”中的“詞句段運用”就設置了幾組意思相反的詞語，教師可以引導學生緊扣其中的一組詞語，與現實生活進行連接。使用頻率較高的是“興高采烈”和“得意忘形”，這兩個成語可以用在同一件事情、同一個人身上。比如，嘗試某一項活動，一開始的時候總是表現得“興高采烈”，認為事情很簡單，一切都顯得很順利，于是就“得意忘形”，最終可能會以失敗告終。這就是借助這兩個詞語意思的相反性，將事件前后的變化展現了出來。據此，教師就可以在教學單元的習作“二十年后的家鄉”時嘗試運用對比的策略來引導學生進行創作。

二、汲取表達方法，學會表達

1.豐富維度，比照讓表達有力

學生之所以在習作中表現出“無力”的狀態，一個最主要的關鍵點就在于視角還處于固定狀態。學生常常會局限在一些固化思維之中，缺乏創新思維和突破局限的意識。而“詞句段運用”中的很多題型，不僅僅是搭建平臺便于學生訓練，更是給予學生廣闊的思維認知視野。

以《語文園地一》為例，在“詞句段運用”中出示了一段《落花生》中的語句，這句不僅展現了花生的特點，更關鍵的是與石榴、蘋果和桃子進行了對比，這是學生在創作中想不到的，因而學生的表達思維就相對狹窄，語言也較為呆板。這就需要教師打開學生的思維，讓學生了解花生的特點，從作者構思的角度出發，與作者形成深度對話，感受語句表達的全新方式，豐富學生的認知視野。這一寫作策略對學生練習這個單元的習作有著積極的作用。學生在描寫自己喜歡的一種事物時，可能往往會從常規性思維出發，想到要從事物的外形、色彩、大小、圖案等方面展開描寫，教師應適時引導學生還原“詞句段運用”中所提供的方法和思路，鼓勵學生與其他事物進行對比寫作。

2.突破認知，修辭讓表達有力

語言文化的博大精深，一個重要的維度就是不同的人使用起來具有不同的風格和特點，不僅會展現出不同的個性，而且會形成多元化的認知，這就給創作者提供了不同的表達空間。

比如，在統編版五上《語文園地八》中的“詞句段運用”，同樣都是“書”，不同的人就有著完全不同的感受，其表達的方式也是不一樣的，這體現了不同的閱讀思維。為此，教師不能將認知和表達始終局限在同一層面上，而要激活學生不同的思維，鼓勵學生在習作中進行多元化、個性化的表達。

比如，教師就可以利用這個單元中“詞句段運用”所提供的素材，組織學生多讀、多思，探尋、解構其中所表達的秘密，隨后再從“書”這個內容進行延伸，讓學生積極進行練筆，在全班交流、分享的過程中，引導學生從不同表達中體會作者不同的情感和認知。比如，有的學生喜歡美食，就會把書本說成是不同的食物;有的學生喜歡靜靜地讀書，就把書比喻成了一方凈土……不同的認知有著不同的表達，我們可以從不同的表達中，窺探表達者不同的情感態度以及對書本的價值認知。在這個單元習作的教學中，教師可以要求學生進行一次“即景創作”，有的學生選擇了周末下雨天窗外的一處景色，學生通常只能從物理層面將自己所看、所聽的內容寫入作文中。此時，教師不妨引導學生去感受文本所表達的情感，鼓勵學生嘗試運用“詞句段運用”中所運用到的方法，將教學的關注點聚焦在要描寫的景色之中，用自己獨特的感受，選擇不同的表達策略，將原本單一的景色表達得豐富多彩。

三、整體構思，歷練結尾意識

1.促進整體融合，學會結尾

寫作時，有的學生可能缺乏謀篇布局的意識，常常在結尾處犯難，有的缺乏創意設計，結尾缺乏韻味和力量;有的驢唇不對馬嘴，結尾的邏輯關聯性不強。而統編版五上《語文園地六》中的“詞句段運用”，為學生提供了多篇文章的不同結尾，教師可以引導學生結合具體的文本內容，感受這些結尾方式所表達出的效果，教師也可以組織學生嘗試以轉換的方式進行對比。試想，如果將“詞句段運用”完全割裂開來，而不與單元的習作發生聯系，那教材編者所精心編選的內容就失去了應有價值。

比如，《慈母情深》一文的結尾，就與整篇文章氣韻相連，一氣呵成。教師可引導學生通過朗讀方式來感受這種結尾方式的巧妙，洞察作者這樣設計結尾的奧秘。教師在指導學生完成習作時，應要求學生對其結尾進行反思，看看“詞句段運用”中哪一種結尾適合自己，還可將結尾做怎樣的調整，尤其是要引導學生對空喊口號式的結尾、矯揉造作式的結尾、莫名其妙式的結尾進行修改，這樣學生既學會了結尾的多種策略，同時又增強了謀篇布局的能力。

2.抒發真情實感，學會點題

由于有的學生在表達過程中缺乏中心意識，常常在習作中喜歡“一寫到底”，但究竟哪些是核心、哪些是重點，并沒有能夠進行合理的安排。因此，教師也可以從“詞句段運用”的題型中給學生以啟發。

在統編版五上《語文園地六》中，“詞句段運用”就編選了《“精彩極了”與“糟糕透了”》的語句，教師以“詞句段運用”的訓練點為指導，要求學生學習作者緊扣表達中心的方法，做到有感而發，并能夠針對文本的內容“一針見血”地點題，從而將事件與情感更好地融合。

統編版教材中的讀寫一體化，意味著無論是精讀課文，還是略讀課文，無論是交流平臺，還是“詞句段運用”，都與最后的習作有著千絲萬縷的聯系。教師不能脫離教材展開教學，而是要站立在單元的整體性視角，找準單元板塊之間的聯系，巧妙地借助“詞句段運用”，為學生最后的習作表達助力，提升學生的語用實踐能力。