刊林?jǐn)X思

古人常把縱情于山水、寄身田園視為人生一大快事，自然美成了中國人審美的核心。……宋人郭熙《林泉高致》“春山煙云連綿，人欣欣;夏山嘉木繁陰，人坦坦;秋山明凈搖落，人肅肅;冬山昏霾翳塞，人寂寂。看此畫令人生此意，如真在此山中，此畫之景外意也。見青煙白道而思行，見平川落照而思望，見幽人山客而思居，見巖扃泉石而思游，看此畫令人起此心，如將真即其處，此畫之意外妙也。”依照畫家的視覺去欣賞自然并描摹重塑自然，帶著詩人的心懷去觀察自然，自然便有了詩的情節(jié)，畫的韻意。

把大自然搬回家，把詩情畫意融入園林，造出一片山水花鳥之境——園林藝術(shù)。中國古典園林講究“雖為人作，宛如天開”，源于自然而高于自然。置身于中國古典園林之中，游人感受到的是群山環(huán)抱，水溪縈繞，人只是大自然中的一份子，人與大自然和睦相處，而不是超越征服。中國古典園林各要素依水勢、地形而設(shè)置，造就宜游、宜樂、宜居如仙境般的優(yōu)美環(huán)境。山水是中國園林的主體和骨架，山是園林的立體空間，給人以古老滄勁之感;水是園林的平面疆域，給人以寧靜幽深之美。山因水活，水隨山轉(zhuǎn)，山水相依，相得益彰。園林不在大，幾桿翠竹、數(shù)片頑石、一灘白沙即可營造出“竹間琴一張，池上酒一壺”的天地來。在禪宗園林中，一石可以是須彌山，一沙可作一世界。山、水、植物、建筑、小路、小橋和諧搭配才有美感。“一峰則太華千尋，一勺則江湖萬里”，“咫尺之間便覺萬里之遙”使人遐想無限。唐代大詩人王維，在《山中與裴迪書》中，他向友人描述自己的園林：“北涉玄灞，清月映郭。夜登華子岡，輞水淪漣，與月上下。寒山遠(yuǎn)火，明滅林外。深蒼寒犬，吠聲如豹……當(dāng)待春中，草木蔓發(fā)，春山可望。輕鰷出水，白鷗驕翼。”詩人筆下的輞川別業(yè)正是人與自然和諧的園林圣境。……

——摘自盧瑛 徐國超 康凌霄 薛金國《中國古典園林藝術(shù)的內(nèi)在精神審美》，《中外建筑》2016年第12期

“精神，在審美的意義上，就是指內(nèi)心的鼓舞生動的原則。”這是鄧曉芒先生的翻譯。這句話宗白華先生翻譯為：“精神（靈魂）在審美的意義里就是那心意付予對象以生命的原理。”后者側(cè)重強(qiáng)調(diào)精神可以賦予審美對象以生命活力，前者則強(qiáng)調(diào)有著生命活力的審美對象可以使欣賞者的內(nèi)心鼓舞生動。這兩種翻譯形成了一種互文，告訴我們無論是美的創(chuàng)造者還是欣賞者還是審美對象本身，都必須具有精神，而且這種精神要處于一種共鳴、打通的狀態(tài)，這樣才能促使審美活動進(jìn)入活躍、進(jìn)入想象力和知性的自由游戲，從而使美感生成。

……

康德一方面說“精神，在審美的意義上，就是指內(nèi)心的鼓舞生動的原則”，“這個原則不是別的，正是把那些審美理念（感性理念）表現(xiàn)出來的能力”，接著又說“但我把審美（感性）理念理解為想象力的那樣一種表象……”。也就是說，審美理念是想象力的創(chuàng)造物，而審美理念又是由精神的能力表現(xiàn)出來的。可見，精神是創(chuàng)造審美理念的想象力的源泉。

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“現(xiàn)在，如果使想象力的一個表象（即審美理念）配備給一個概念，它是這概念的體現(xiàn)所需要的，但單獨(dú)就其本身卻引起如此多的、在一個確定的概念中永遠(yuǎn)也不能統(tǒng)攝得了的思考，因而把概念本身以無限制的方式作了感性的（審美的）擴(kuò)展，那么，想象力在此就是創(chuàng)造性的，并使智性理念的能力（即理性）活動起來，也就是在引起一個表象時思考到比在其中能夠領(lǐng)會和說明的更多的東西（盡管這東西是屬于對象概念的）。”

這也就是說，審美理念的創(chuàng)造能力和內(nèi)蘊(yùn)是無窮的，涵蓋著任何語言、概念都無法窮盡的思考，其實(shí)這也是講精神的創(chuàng)造性，因?yàn)闅w根結(jié)底，審美理念的這種創(chuàng)造力是由其生命根基精神所賦予的。成功的藝術(shù)形象往往是具有自由的富有創(chuàng)造性的生命力，即精神的形象，從而也就具有了不可言說、不可窮盡的意蘊(yùn)。精神可以激發(fā)理性思維的活躍，從而使想象、思維由一個表象出發(fā)，卻擴(kuò)展到更多的表象、更多的概念，思考、領(lǐng)悟到形而上的東西，最大限度地接近心靈自由的境界。

——摘自解葳 楊萍《精神：審美理念的靈魂，美感生成的必要條件——對康德“精神”的思考》，《濟(jì)寧學(xué)院學(xué)報》2011年第5期

邁克爾·富蘭強(qiáng)調(diào)：“教師是教育變革和社會進(jìn)步的動力。這聽起來像大話，但不是。”區(qū)域教育質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)均衡依賴于每位教師的行為改進(jìn)。我國基礎(chǔ)教育曾長期偏重于效率論的目標(biāo)導(dǎo)向，“造成了學(xué)校之間封閉、學(xué)校內(nèi)部人與人之間的阻隔”，學(xué)校間“身份固化”日益加重，校際之間的鴻溝也愈發(fā)加深，區(qū)域教育資源分布不均衡。人們逐漸認(rèn)識到，必須從促進(jìn)教師的規(guī)模化發(fā)展入手才能有效解決這一難題，于是區(qū)域教師的群體性發(fā)展需求日益凸顯。而區(qū)域教師智力資源經(jīng)常分散在不同學(xué)校、不同年級、不同學(xué)科，要實(shí)現(xiàn)教師的規(guī)模化發(fā)展，亟需將教師匯聚在一起形成學(xué)習(xí)共同體。在此背景下，學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型社會的固有特質(zhì)進(jìn)入人們的視野。近些年來，教育領(lǐng)域也逐步接受了學(xué)習(xí)共同體思想，開始重視研究如何在教育變革和改進(jìn)中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢。

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體具有協(xié)同、共生、共贏的特征。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的核心訴求是通過構(gòu)建協(xié)同、共生、共贏的區(qū)域性教師發(fā)展聯(lián)合機(jī)制，通過將教師個體特有的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域性教師所擁有和共享的資源，發(fā)揮區(qū)域內(nèi)部教育資源的互補(bǔ)優(yōu)勢，進(jìn)而提高區(qū)域教育的整體質(zhì)量和競爭力。學(xué)習(xí)共同體一般由片區(qū)內(nèi)若干學(xué)校聯(lián)合而成，各學(xué)校的硬件資源、人力資源和環(huán)境資源都可以通過共同體這個平臺得以分享，通過學(xué)習(xí)共同體活動給所有參與者一個有意義的目標(biāo)、具體的角色或真實(shí)的任務(wù)，當(dāng)來自不同業(yè)務(wù)單元的教師面對工作中出現(xiàn)的相似教學(xué)問題時，學(xué)習(xí)共同體就得以生成和運(yùn)行。因此，參與、任務(wù)和角色構(gòu)成了區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的核心。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體能夠更好地發(fā)揮知識共享場域的優(yōu)勢，區(qū)域內(nèi)各個學(xué)校教師將日常教學(xué)工作中遇到的問題和總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)帶到共同體，既可以尋求幫助，也可以共享方法，然后將經(jīng)過討論形成的新方法重新應(yīng)用到教學(xué)過程中，從而不斷推動教學(xué)工作的持續(xù)改進(jìn)。

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體契合了當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的質(zhì)量均衡要求，有利于建立一種新的教育聯(lián)結(jié)方式來改變傳統(tǒng)上以學(xué)校為實(shí)體的資源劃界方式。……共同體學(xué)校通常分別來自于城區(qū)和鄉(xiāng)村，把校際間的資源通過優(yōu)勢項(xiàng)目加以整合，將學(xué)校單體優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域整體優(yōu)勢。這樣，共同體不僅能促進(jìn)知識創(chuàng)生，還能夠在不同學(xué)校教師間建立有效合作關(guān)系，增強(qiáng)教師的歸屬感，產(chǎn)生區(qū)域教育的地方身份認(rèn)同。在共同體中，學(xué)習(xí)作為一種結(jié)果可看作是一種增強(qiáng)對共同體驗(yàn)的情境的參與能力，進(jìn)而讓成員學(xué)校及教師能夠在更大的實(shí)踐場域中獲得深度交流，不斷改善教師的知識和學(xué)校的辦學(xué)行為。

……

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行需要滿足三個條件：一是教師個體擁有一定的知識資源，主要指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中積累起來的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能。二是區(qū)域采取特定的管理方式將教師個體知識進(jìn)行共享和創(chuàng)生，使得個體知識轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w知識。三是用共同體知識再次推動和促進(jìn)教師個體知識的生長，形成兩類知識的良性循環(huán)。因此，區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體需要提供一系列跨校交流的機(jī)會和平臺，使分散在教師個體身上的隱性知識得以呈現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)互動交流，幫助教師形成更加完善的知識體系，即教師的個體知識變成了共同體成員的“公共知識”，知識從“個體性”完成向“公共性”的轉(zhuǎn)變。因此，學(xué)習(xí)共同體是一種為了發(fā)展知識、依靠制度設(shè)定而生成的非正式學(xué)習(xí)組織，需要通過制度激勵的方式促進(jìn)區(qū)域教師共同體的內(nèi)部交流，將不同學(xué)校教師尤其是優(yōu)秀教師的知識和經(jīng)驗(yàn)沉淀下來，使教師知識逐漸擺脫教師個人和學(xué)校空間的局限，上升為能夠在區(qū)域范圍內(nèi)發(fā)揮更大效力的教師共同體知識。

教師的實(shí)踐性知識通常為內(nèi)隱狀態(tài)，意味著教師所理解的遠(yuǎn)超他能夠表達(dá)的。因此，教師知識并非都能夠轉(zhuǎn)成符碼，共同體知識的產(chǎn)生需要借助外顯化等方式將教師內(nèi)隱性知識在個人和共同體之間進(jìn)行傳遞，由于這類知識常常難以直接用語言表達(dá)，所以需要教師通過身臨其境的學(xué)習(xí)交流才能體驗(yàn)和獲取。通過共同體的觀課、磨課、研課、評課等學(xué)習(xí)活動，普通教師可以習(xí)得優(yōu)秀教師通常難以言表的隱性知識，再通過個人理解建構(gòu)自己的隱性知識，并且在恰當(dāng)?shù)难行迗龊霞右员磉_(dá)，從而實(shí)現(xiàn)個體知識的增值和擴(kuò)大再生產(chǎn)，為共同體內(nèi)部教師所共享和吸收。這一過程既將教師的隱性知識顯性化、系統(tǒng)化和集約化，又把共同體的顯性知識通過教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為教師新的隱性知識，使得教師的專業(yè)素質(zhì)和能力不斷提高。

——摘自皮武 朱守信《學(xué)習(xí)共同體：區(qū)域教師發(fā)展的選擇與期待》，《教育理論與實(shí)踐》2022年第26期