看見不一樣的生命成長：“大田園”勞動課程的實踐探究

宗穎 盧楓綠

【摘要】把勞動教育納入幼兒園課程體系是當下各幼兒園課程建設的重要任務。文章從“大田園”建設理念出發，強調勞動教育的整體性、生活化與過程性，力求通過營造“田園”環境、開展探究與協作、豐富組織形式，構建橫向融通、縱向貫穿的勞動育人實踐體系，實現勞動育人，培養“完整兒童”。

【關鍵詞】勞動課程;大田園;勞動教育;幼兒園

【基金項目】本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“‘五育融合視域下幼兒勞動教育課程構建與實施的研究”的階段性成果（課題編號：2021LX0231302）。

作者簡介：宗穎（1975—），女，江蘇省常熟市游文幼兒園園長。

盧楓綠（1993—），女，江蘇省常熟市游文幼兒園教師。

俄國教育家烏申斯基說：“勞動是人類存在的基礎和手段，是一個人在體格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”新時代的兒童，需要用知識來武裝頭腦，更需要用勞動來促使體格、智慧和道德臻于完善。無論是從社會的要求來看，還是從幼兒的成長與發展來看，在幼兒階段開展勞動教育都是有必要的。在生活教育理念與立德樹人理念的引領下，幼兒園開設勞動課程可以為幼兒提供適合其全面發展的“養分”。幼兒園是承載勞動課程的田野，幼兒是田野里生長的植物，勞動課程是能夠促使幼兒陶冶品德、啟迪智慧、鍛煉身體的養料。但如今部分幼兒園的勞動教育存在割裂化、碎片化等問題，因此本文以江蘇省常熟市游文幼兒園的實踐為例，從“大田園”建設理念出發，探尋別具特色的勞動教育之路，在汲取傳統勞動教育智慧的同時，不斷賦予勞動教育以新的內涵。

一、課程理念：何謂“大田園”？

“大田園”是指一種富有自然詩意的課程生態環境，意在通過與勞動對話的方式，引導幼兒回歸自然、回歸生活，讓幼兒在充分感知和探究周圍世界的過程中實現生命的成長。“大田園”是一種形和意的完美結合。從廣義上來說，一切能豐富生命意蘊、給人美的體驗的事物皆可稱為“田園”。

（一）“大田園”里的勞動教育強調整體性架構

“大田園”里的勞動與傳統的勞動活動相比，最大的區別在于它不單純著眼于自然屬性下的體力勞動或勞動結果，而是從經驗建構的視角出發，以關注幼兒勞動過程中的思維、情感、體驗為核心，構成五育融合的課程結構，從而實現獲知、養智、增能、塑品的課程建設旨歸。從這個意義上來理解，“大田園”勞動是一種綜合活動，是以促進幼兒形成勞動價值觀和養成勞動素養為目的的教育活動。綜合國內外的研究基礎，筆者看到勞動教育在促進人的全面發展方面的重要性。勞動的功能涉及德智體美領域，勞動也承載著育人功能。因此，從勞動的根本價值出發，“大田園”里的勞動教育強調整體性架構，指向實現人的全面發展[1]。

（二）“大田園”里的勞動教育強調生活化資源

在促進幼兒知識內化及經驗形成的過程中，教師需要以一定的生活化課程資源為載體。在勞動實踐中，生活化課程資源的深度開發對幼兒積累勞動經驗、形成勞動品質來說起著不可或缺的支撐作用。把勞動課程定位在“大田園”的理念下，主要是依據幼兒園所處的區域的生活化資源背景。比如，筆者所在幼兒園地處城鄉接合部，區域內有大量的紡織企業及農業生產基地，這些天然的社區資源都為本園的園本課程建設注入了鮮活的基因。由此也可以看出，“以資源撬動課程”是勞動課程開展的主要思路。

（三）“大田園”里的勞動教育強調過程性經歷

“大田園”勞動實踐不僅強調幼兒做事的行為過程，更注重幼兒做事的內心體驗過程。這里的勞動是深入幼兒精神生活的生動經歷，強調過程的參與與體驗。勞動課程的特點在于其是基于生活自然開展的活動，能讓兒童在舒適的學習狀態下獲得生命的滋養。

在對“大田園”勞動教育內涵的不斷抽絲剝繭中，筆者堅定了一個想法：要用一種全面的眼光來看待幼兒園勞動教育，即勞動實踐超越勞動本身，不僅要從自然的，還要從社會的、精神的視角來看待勞動的深層價值，使勞動教育與其他領域相融合，構成具有整體功能的勞動課程結構[2]。

二、課程內容 ：如何架構“大田園”勞動課程體系？

課程內容的框架設置是課程開發環節中的主體部分。如何把“大田園”勞動教育納入幼兒園課程體系？如何讓勞動教育看得見、摸得著、抓得準？這些都需要教師基于幼兒的關鍵經驗進行內容預設。本文中，筆者分三步建立三級課程框架。

（一）一級框架—模塊型

葉圣陶先生的“種子教育觀”在強調創設水、陽光、空氣、肥料等教育環境的同時，還傳達了一個重要的教育理念—提供充分的合適的條件。因此，適宜性是勞動課程建構中必須考慮的一個重要因素，即要考慮哪些資源適合幼兒的認知特點。在地域資源的回歸道路上，不能直接實行“拿來主義”，而是需要對搜集到的多樣資源進行過濾、篩選，去偽存真，去粗取精。筆者所在幼兒園在檢索、分析大量教育文獻資料的基礎上，從“自然教育”“生活教育”的理念出發，確立了“一物一鏈”的課程架構思路，梳理出了竹木類、藤草類、泥沙類、布線類、紙類、農作物類六大課程資源模塊，以此形成初級課程內容框架。

（二）二級框架—網狀型

如何憑借一種資源延伸出能夠發展幼兒的勞動行為、豐富幼兒的勞動經驗的各種資源？在“以資源撬動課程”的總體思路下，筆者所在幼兒園按資源特征，組建布趣勞動組、泥趣勞動組、木趣勞動組、草趣勞動組、紙趣勞動組、農趣勞動組六個專題小組。然后在基于生活的驅動性問題的引導下，進行主題內容設計，涵蓋生活自理、田園農耕、社群服務、手工實踐、工程建構五個板塊，從而形成網狀型的二級課程框架。

（三）三級框架—表格型

對于勞動教育來說，僅有二級框架的課程內容還是不夠的，應該在此基礎上進一步細化。筆者所在幼兒園各課程小組擬訂了課程的三級框架，主要從活動內容、材料準備、核心經驗幾方面進行了梳理。為了讓教師在實施時更容易把握方向，各課程小組合力編制了《勞動活動操作指南》，按資源分類，共有六份操作指南，每一份操作指南都包含定義闡釋、關鍵經驗、環境設計、活動內容、活動建議五大板塊。其中環境設計部分對材料的準備做了明確的提示，把材料細分為主材類、輔材類、工具類，每種材料都有具體的圖示及使用方法說明。實踐證明，這樣的操作指南不僅給教師提供了實操指引，更為下一輪的課程實踐提供了范式，從而使教師避免了許多重復性的工作。通過這樣有目的、序列化的梳理，教師構建了表格型的三級框架，保障了課程實施的方向與效度。

三、課程實施：如何為兒童提供勞動經驗支持？

如何讓課程實施真正落地，進而看見課程生長的軌跡？筆者所在幼兒園力求打通活動空間、打破班級界限、沖出計劃桎梏，以主題節為統籌，活化勞動形態，編織多元實踐網，不斷整合文化資源，形成校園文化場。

（一）營造“田園”環境

1.一“坊”百味顯特色

專門創設各類“游藝坊”（木工坊、泥趣坊、草編坊、農耕坊、布藝坊、紙藝坊），以“一坊一鏈”的模式來助推幼兒勞動經驗、勞動品質持續、深入地積累和提升。每個工作坊內材料大量堆砌，形成視覺的震撼效果，激發幼兒探索創作的欲望。

2.一“場”百態匯自然

著力開辟種植樂園—“游樂農場”。在“游樂農場”中，有水稻、小麥、絲瓜、棉花等各種農作物。幼兒可隨著四季的變化利用各種農作物的種子、根莖、幼苗等進行種植，體驗與農作物同呼吸、共成長的生命歷程。

3.一“園”百草展創意

建立“百草園”。“百草園”內有各種各樣自然生長的植物，是一個小型的自然樂園。幼兒可以在“百草園”內就地取材，利用自然生長的藤蔓進行編織，觀察自然界的菌類、豆類植物是如何發芽成長的，學習自然界各種小花的學名，等等。幼兒可盡情探究自然界植物生命的奧秘，從而促進觀察和勞動能力的

提升。

4.一“館”百物聚成果

幼兒在“游藝坊”“游樂農場”“百草園”里制作了各種手工藝品，種植了各種盆栽，收集了各種植物等，收獲滿滿。此時幼兒園可以引導幼兒創建“藝術博物館”，將獲得的成果收集起來。發出招募令、設計圖紙、召開聽證會、建立游戲公約、分組展示等一系列環節都由幼兒自主完成，形成一期一招募、一期一更新的常態化管理機制。“藝術博物館”內琳瑯滿目的作品，既是對幼兒勞動成果的肯定，又能在積分兌換、靈活流通的過程中發揮著相互評價的作用。

（二）開展探究與協作

1.個體探究，自主種植

種植是勞動課程中的基本活動。教師從兒童立場出發，在每個班的自然角設立一塊屬于孩子們的“自留田”，讓幼兒根據自己的興趣選擇想要種植的植物，如大蒜、土豆、玉米、西瓜……小朋友在自己的專屬小花盆里播撒希望的種子，自主培育植物，自主觀察植物的生長情況，在個體探究中逐漸形成勤于實踐、樂于探究的品質。

2.班級群體，協作共研

將以班級為單位、以農耕資源為研究內容的群體探究活動作為園所常態化課程模式。比如設計“我們的‘莓好時光”“為植物蓋棉被”等有趣的群體探究主題，讓幼兒一起討論和分工實踐，給草莓制作冬季的保暖材料，為“游樂農場”搭建漂亮的籬笆，等等。班級幼兒明確分工，發揮優勢特長，相互協作，共研共長，培養協調合作的能力。

3.融合課程，園際協作

在勞動課程內容的編排上，除了鼓勵各班動態生成各種課程內容，也要關注以往有價值的勞動活動，將兩者融合形成新的課程內容。比如，融合農耕坊、草編坊等活動小組的勞動內容，創設制作玉米皮坐墊、制作向日葵胸針、制作山芋盆景等新的活動內容。此外，著力加強園際聯動，采取“請進來、走出去”的方式，針對勞動課題與姐妹園合作共研，共享資源，努力為幼兒營造農耕文化二度開發的空間。

（三）豐富組織形式

1.變“單一”為“多元”

針對某種勞動活動，讓幼兒嘗試用多種方式進行體驗。如在收割毛豆桿的勞動活動中，讓幼兒嘗試用不同的方式進行收割、捆扎、稱重、運送，從而體驗不同的實踐感受。又如開展“勞心生慧、暖心聯盟”義賣活動時，除了簡單的義賣，更要讓幼兒自主經歷前期的作品制作、海報設計、商品標價，中期的物品搬運、展示，后期的財物清點、慰問活動等。教師要創設多維度勞動教育場景，形成“勞動+生態”“勞動+生活”“勞動+文化”等多樣化的勞動實踐，讓勞動教育刻下鮮明的地域文化烙印。

2.變“無事”為“找事”

“大田園”勞動課程最主要最本質的特點就是不追求教科書式的抽象靜態的理論體系構建，而是始終走在教育的原野中，植根生活實踐，與廣大師生的生活息息相關。例如，初夏時節，農場里的枇杷成熟了，教師可抓住這一契機，引導幼兒討論如何采摘枇杷。枇杷樹這么高，怎樣才能夠得著？采摘枇杷需要哪些工具？這些工具幼兒園里有沒有？……由此，自然生成了“枇杷采摘討論—尋找工具—成功采摘—收集清洗—清點分發—營養價值討論”等一系列行為事件，整合了科學、數學、社會、健康等多領域內容，從而使幼兒經驗的內化從短暫膚淺走向持續深入，從橫向上構建系統完整且相互融合的幼兒勞動教育內容體系[3]。

以上三種勞動課程形態在組織實施上著重凸顯三個層面的融通：一是資源間的融通;二是學段間的融通;三是領域間的融通。由此構成“資源—活動—經驗”的基本學習流程，將物質形態的資源有效轉化為精神形態的經驗。

在整個課程建設管理中，成果的孵化也是很重要的。因此，教師要養成復盤、整理經驗的習慣。回顧整個課程實施過程，筆者感到，這是一場還原生活之美、喚醒生命之靈、追尋精神之美的旅程，其間的每一步，每個故事，都見證了幼兒、教師、園所三者的共同成長。展望后續發展，筆者認為應進一步以“課程理解范式”的視角，尋求多種理論支撐，從解釋學、兒童學、美學等角度進一步理解勞動課程的內涵，讓心靈的舒展與思維的深刻同時發生;進一步探尋從課程資源向兒童經驗的轉化路徑，用更開闊的視野開拓“1+X”勞動課程新樣態，力圖實現從“活教材”開發向“活教法”研究的轉變，讓身處其間的每個人都觸摸到幼兒園課程變革的脈搏。

【參考文獻】

[1]盧曉藝.整體性構建幼兒園德育教育體系研究[D].太原：中北大學，2013.

[2]黃賢.“幼兒園勞動教育”組織的新視角[J].山西教育（幼教），2020（07）：27-29.

[3]楊小芳.兒童本位視野下幼兒園田園課程的探索[J].新課程，2021（52）：118-119.