基于深度學習的小學數學課程資源開發策略研究

白銀軍

如何處理教材內容，才能使學習內容變成既能加工操作又能引發學生興趣動機的學習材料;怎樣利用課程資源，才能使學習過程變成學生深度的身心參與、多元的感知體驗、自主的思考探究、充分的交流合作過程;怎么開發課程資源，才能使學生在解決問題的實踐性學習中提升學科核心素養和關鍵能力，促進自身發展，這是進行深度學習首先要解決的問題。課程資源既包括物質形態的有形資源，又包括個性體驗、個體思維、學生差異、動態生成等精神層面的無形資源。在教學實踐中，采用“學習內容情境化、靜態教材動態化、個性經驗共享化、課外作業多元化”的策略來設計、開發課程資源，可以有效地促進學生的深度學習。

一、學習內容情境化策略

數學源自生活。對小學生來說，數學教學就是對他們生活經驗中數學現象的解讀。因此，開發課程資源要密切聯系他們的生活實際，抓住興趣點，從現有的知識和經驗出發，找到最近發展區，將教學內容轉化為他們喜聞樂見的、能喚醒原有知識經驗的情境素材。在此基礎上，借助語言、音像、實物、童話、活動等手段來創設教學情境，搭起理性與感性、抽象與形象、知識與經驗、理論與實踐、新知與舊知之間的橋梁，促使其溝通和轉化，有利于學生在對學習材料進行深度加工的基礎上完成知識的自主建構。為此，可以采取以下策略來開發情境素材。

1.數學知識回歸現實背景。教材上的數學知識大都脫離了現實背景。為了使知識學習與生活經驗聯結，教師要依據學生的生活經驗和知識水平，尋找蘊含知識的生活素材，使知識回歸現實背景。如在學習“生活中的數”這一內容時，讓學生置身于校園真實的生活情境中，經歷“從具體事物的數量中抽象出數—運用三角、方片等直觀模型表示數—在計數器上撥數—運用幾何符號表示數”的過程，深刻理解數的意義，體會數作為模型的作用。

2.將抽象的數學概念轉化成具體的客觀現象。教學中一些概念單用語言描述，學生較難理解。如果把抽象的概念轉化成直觀現象，便可使學生很容易理解概念的內涵。如學習“體積”概念時，教師在形狀相同、大小相等的兩個燒杯中裝入同樣多的水，先在其中一個玻璃燒杯中放入一個較大的金屬長方體，讓學生觀察出現了什么現象，并思考：為什么會出現水平面升高的現象？當學生說是長方體把水擠上來了時，教師引申總結出長方體占有一定的空間。然后，再在另一個燒杯中放入一個不規則的較小的石塊，讓學生觀察水平面上升的情況并思考：水平面上升的高度小，說明了什么？在學生說石頭所占的空間比較小的時候，教師抓住時機指出“物體所占空間的大小就叫物體的體積”。

3.用生活現象、新舊知識、操作活動來引發學生的認知沖突。在教學中，教師可以利用一些生活現象、新舊知識、操作活動設置矛盾沖突、問題懸念、思維岔道來投石激水、激發思維、引起爭論，喚起學生的求知欲。然后引導學生聯系實際生活，運用已有知識，將看似矛盾的現象逐步抽象為數學問題，進入尋求答案的探究之旅。如教學“年月日”時，教師先拋出“爺爺今年要過第18個生日，孫女今年要過第20個生日，你覺得可能嗎？為什么？”然后再引導學生利用日歷等工具，采用調查、統計、交流等方法，開展形式多樣的揭秘活動。

二、靜態教材動態化策略

新課程標準提出了體驗性目標，強調身體參與、感性因素和直接經驗。北師大版小學數學教材中也有看、想、說、做、回顧反思等欄目，意圖是讓學生在自己觀察、操作、思考中，在和同伴合作、交流中，在不斷自我反思中，掌握方法策略，習得知識技能，促進思維發展，提高解決問題的能力，形成良好的情感體驗。要落實這些目標理念，應采取靜態教材動態化的策略。

1.對于學生暫時不具備相關經驗的知識內容，需要把課內外活動結合起來，讓學生在課前開展調查、觀察、實踐、體驗活動，使課前的感性經驗和課堂上的理性認識充分結合起來，有利于學生對知識的深度理解。如在學習“比”之前，先讓學生調查、了解生活中的比。學生通過詢問、觀察、體驗家庭中和面、燜米飯時水和面、水和米的“比”，對“比”有了直觀、感性的認識。課堂上學生通過相互交流和教師的點撥，很快就理解了比的本質

屬性。

2.對于較為抽象的一些知識內容，可以讓學生先進行實驗操作，在積累了較為豐富的感性體驗的基礎上，再理解概念的本質內涵就較為容易。如在學習“質數與合數”時，先讓每組準備若干正方形紙片，分別用2、3、4、5、6、7、8、9張方紙片拼長方形或正方形，通過反復實驗操作，學生發現：2、3、5、7張方紙片不論怎么擺，只能擺出一種圖形，寬和長分別是1和它本身;4、6、8、9張方紙片可以擺出兩種以上的圖形。有了這樣的經驗，理解質數與合數就是水到渠成的事了。

3.對于新舊知識聯系比較緊密的知識內容，抓住新舊知識的連接點，課前讓學生用語言、圖表、圖畫、結構圖、例子等多種形式完成舊知識的回顧、梳理任務。在此基礎上，通過同化或順應就容易習得新知識。

4.對于一些實踐性較強的章節，可以采用大單元的方式開展學習活動。以活動主題為引領，采用任務驅動的方式，用任務串聯通課前、課中、課后三個場域，讓學生自己去探索、思考、發現，使學習過程變為解決問題的過程。如在學習“認識米、分米和厘米”這一章內容時，教師設置了如下任務串：（1）課前讓學生用工具測量教學樓前花壇的長和寬。（2）課中交流討論后，認識米尺。（3）課后用米尺再次測量花壇。（4）課中交流討論后，根據學生需求認識分米和厘米。（5）第三次測量花壇，提高測量的精確度。（6）梳理歸納并應用知識解決相關的實際問題。

三、個性經驗共享化策略

數學學習的過程從本質上講是一個從歸納到演繹的過程，但由于傳統觀念的影響，課堂上教師往往壓縮從個別到一般的發現過程，而將主要精力用在了從一般到個別的應用過程上，引發了學生的學習困難。因此，要做實、做細從個別到一般的學習環節，就要根據學生的需求來設計學習活動，構建公平、民主、和諧、安全的課堂生態，營造積極向上的課堂文化，給學生創設自主探索的時空，搭建交流展示的平臺，讓學生用語言、操作、圖畫、圖表、算式、模型、思維導圖等可視化手段表達、分享自己在課前的前置性學習、課中的自主探究、課后知識結構梳理中的思維過程和個性經驗。雖然不同的學生解決問題的方法不同，體現的經驗水平和智能領域不同，但是學生表述個性經驗的過程，也是學生的數學思考具體化和外顯化的過程。在這一過程中，講述人會對自己的學習過程、學習內容、學習方式、觀點結論不斷地進行反思內省，傾聽者也能從不同的視域思考、理解學習內容，獲得深度認知，優化、修正后續認知行為，從而達到在講述中反思內化、傾聽中拓寬視野、互動中深化認知的效果。

同時，還可以經常設計圍繞概念編寫典型例題、根據算式編寫應用問題、數學模型回歸現實背景、圍繞核心概念制作思維導圖等學習任務，并在組內和班內充分開展同伴間的交流分享、討論質疑活動。這種多元切入的同伴經驗共享與交互合作的活動，不但可以克服師生間單一、線性的對話弊端，而且可以實現豐富經驗、知識增值的效果;不但可以使陳述性知識以結構化狀態記憶，而且可以使程序知識始終以程序性狀態存在。

四、課外作業多元化策略

在日常教學中，很多教師追求的是知識、技能的熟練化和自動化，布置的課外作業也往往以知識的識記、技能的練習為主，不但增加了學生的課業負擔，而且消退了學生對數學學科的興趣。因此，以學科素養為中心，以目標任務為引領，依據學生的興趣和需求來開發課外實踐資源就顯得十分必要。

在教學實踐中，可以設計開發如下類型的課外作業資源：（1）旨在促進學生自學能力和思維能力提升的課前導學性作業。（2）旨在激發學生興趣的競賽類、游戲性作業，如讓學生通過猜拳游戲提高湊十速度和技能。（3）旨在聯系生活實際，積累感性經驗的調查類作業，如學習“生活中的負數”時，先給學生布置尋找生活中的負數的任務。（4）旨在提高學生實踐能力的實踐性作業，如讓學生運用學到的知識畫出市政廣場上建筑物的方位圖，并能用語言描述。（5）旨在促進知識遷移與運用的解決實際問題類作業，如讓學生了解自家兩個月收支流水，運用百分數的相關知識計算兩個月家庭收支增減情況。（6）旨在探尋規律的探究性作業，如讓學生在課外通過拼擺課桌來探究植樹問題。（7）旨在催生創新思維的挑戰性作業，如學習了“可能性”后，讓學生利用相關知識，分別站在商家和消費者的角度設計兩個抽獎轉盤。（8）旨在提高學科核心素養的綜合實踐類活動，如以“節約用水”為主題，開展涉及數學、語文、科學、道德與法治等學科的綜合實踐活動，讓學生綜合運用相關學科的知識技能、思想方法、情感態度和價值觀念，觀測調查、提出問題、研究分析，提出解決問題的方案。（9）旨在促進學生自主反思，形成結構化認知的單元知識梳理

作業。

以作業的形式開發課外實踐資源，可以克服課堂時空的局限，不但使學生能以數學的思維看待事物，捕捉相關的數學信息，學會數學地思考問題，而且使學生經歷了較為完整的學習歷程，積累了豐富的感性材料，深化了個人理解，促進了深度學習的發生;不但提升了學生信息獲取的能力、實踐操作的能力、思維認知的能力，而且在自主學習和自我建構中促進了學習方式和教學模式的轉變。

總之，課程資源的開發是為學生的學習服務的，因此，要重新審視學生學習的全過程，依據學生學習不同階段的心理需求和問題困惑來開發課程資源，使課程資源真正起到支撐學習、服務發展的作用。

參考文獻：

康美華.談情感態度教育在高中英語教學中的滲透：以一堂英語寫作課為例[J].英語教師，2015（5）：30-38.

注：本文系甘肅省教育科學規劃2021年度一般課題“基于深度學習的小學數學課程資源開發策略研究”（課題立項號：GS〔2021〕GHB0773）的研究成果。