高中英語聽力課堂教學設計思考

袁翠茹

聽力在英語教學中具有至關重要的地位，它不僅是掌握語言常識的基本渠道之一，而且是提高話語規范水平的主要手段。聽力、理解能力的培養可以增強學生對學習英文的興趣，能起到提高學校聽力教學水平的作用。隨著中學英語教學系統的不斷完善及素質教育的推進，提高學生運用英語的意識，聽力教學也變得十分重要。

一、高中英語聽力教學中存在的問題

在高中的英語教學中，教師與學生更多地是重視讀與寫，對說與聽的訓練往往不重視。聽、說、讀、寫就像車子的四個輪子，現在的學生更多的都是聽和寫比較厲害，也就是一個車子有兩個車輪是好的，而另外兩個輪子卻不行，所以這樣的車子無疑是跑不遠的。對一位學生而言也是這樣，聽說讀寫四種能力如不能平衡發揮，就算這位學生英文成績再好，也不能說他的英文很好。目前英語聽力教育面臨以上問題。

（一）對新課程標準的聽力教學要求缺乏深入了解

許多教師對課程標準教育理念很熟悉，但是對其中有關聽力的教學要求可能不是那么了解。新課標將聽力技能進行了分級，教師需要針對課程的配套內容進行針對性的教學。但是在開展實際教學的過程中，很多教師對學生的聽力教學并沒有循序漸進展開，來采用梯度的方式進行教學，難度不適合學生，對教學質量產生嚴重的影響。

（二）聽力教學目標表述不具體，檢測達成不容易

很多教師對聽力教學的目標設置較為籠統，沒有明確具體的內容，同時也沒有具體說明要實現這個目標的哪一階段，而且缺乏具體的測試方式。

（三）聽力教材模板化，并沒有充分考慮聽力材料和學生的實際狀況

聽力教材有時也會模板化，不能兼顧聽力材料和學生的實際狀況。比如，教材上的某篇聽力材料難度太大，并不適合學生練習，但教師依舊會選用這篇聽力材料進行教學，教學模板化、僵硬。

二、關于聽力教育教學活動設計的基本原則和方式

傳統的聽力教育目的主要是提升學生的聽力成績，所以就很容易在課堂教學上形成“聽聽力材料—對答案—聽聽力材料—對答案”這樣一種惡性循環，同時教師和學生之間缺乏交流，也很易讓學生產生厭煩心理，尤其是一些基礎比較差的學生。所以聽覺教學的設計必須堅持這樣的一些原則：（1）興趣原則。寓教于樂，可以使學生在愉悅中完成學業，從而使學生形成興趣。（2）真實感的原則。聽覺材料要盡可能與時俱進，接近學生的生活，使學生可以對聽覺材制有自己的體會。（3）梯度性原則。聽力材料要能讓學生通過自我反思逐步推進，層次遞進，逐步而有效地提高自身的聽能力，進而提高學習成績和興趣。

教師應該設計這樣的教學活動，讓學生能夠更好地掌握知識。首先是聽之前的活動。我們針對聽力材料的部分重點、難點單詞及句型進行掃盲，從而讓學生對聽力材料多一份了解，或者通過簡單講解聽力材料的語言文化背景以及人文常識等，使學生能夠更進一步地掌握聽力材料，從而減少學生由于語言文化差異而不能夠掌握相關材料的現象，盡管這么做較為費時間，不過長此以往，卻能夠提高學生的語言文化底蘊，讓學生對以英語為母語的國家有一定的認識，從而有利于學生在以后的英文學習。在開展聽力教學的時候，針對部分聽力材料，可先讓學生整體地聽幾遍，重點是聽懂材料的大致意思，讓學生知道材料在講什么，之后學生就能夠逐句地去聽懂每一個詞匯，并掌握好細節，最后再聽上幾遍，以爭取學生能夠全部聽懂。由于聽力材料中有很多重要信息要短時記憶，而且這對學生的語言能力有一定要求，所以必須加以訓練，同時教師也可以注意學生在這方面能力的訓練，尤其是對某些重要消息要及時記下。要提高學生的聽的能力，當然不可以僅僅讀，但實際上學習閱讀也是提高學生聽說能力的一種方式，我們可以選取幾個典型的英文電影片段對話，讓學生進行說的訓練，邊聽邊閱讀，在提高學生閱讀和聽說能力的同時，也可以提高學生所積累的詞匯量。在開展聽的教學活動之后時，聯系實際對聽材料加以拓展，能夠加深學生的印象，拓寬學生的眼界。

三、高中英語聽力課堂教學的設計

加強聽力教學，是目前英語教師亟待注意的。雖然很多老師早已意識到了這一點，并合理安排時間開展聽力訓練，但仍然出現了教學形式單調、成效不突出等問題。所以，在具體的聽力教學設計上教師可以嘗試以下兩點。

（一）立體化聽力訓練的設計

傳統聽力考試題型的特點是對聽力能力的考查“不立體”。在傳統考試題型中，結構主義測試以選擇題居多;心理語言-社會口語測驗以完形填空、改錯、默書、口測和寫作等綜合題為主體形式。而聽力測試則隸屬于任務型測試項目。在任務型語言測試項目中，應試者應將測試內容作為實際的工作語言運用（Bachman &Palmer，1996）。傳統播放錄音的方法表面上是針對聽力的專項練習，而事實上這些方法截斷了多元化感知語言的渠道，導致學生更不易于融入語境中，因此無法高效地使用語音。近年來比較流行的圖形化教學方式則是一種不錯的嘗試。在聽錄音的同時為學生設置一定的語境，如可以用多媒體影像還原錄音材料中的環境，復雜一點的還可以讓學生進行角色扮演，還原相關聽力內容的情境，利用視覺刺激下輔助聽力能力的培養，則顯得更為科學（韋漢，章柏成，2017）。讓學生身臨其境，有助于學生更加立體地提高聽力能力。

（二）交互式聽力訓練的設計

考慮到應試環境，筆試聽力訓練是必不可少的，但與此同時，教師還可以讓學生將相關答案“說”出來。兩者在教學實踐方面并不沖突，只有進行交互式的考查，才能從真正意義上加強學生的聽力能力培養（彭一為，2016）?；咏虒W法簡稱交互式教學法，最初是由Palinscar在1982年發明的，是一個適應現代教育的教育理論與策略。它區別于傳統教育學中以教師為中心，學生被動投入課堂教學的模式?；咏虒W法主張以學生為中心，讓學生積極主動地投入課堂教學活動，使學生參與學校活動的整個過程，使其真正變成教學的主體，還要注意發揮教師在課堂中的作用，最后達到教師與學生、學生與學校的雙向交流和相互促進。簡而言之，它是為了形成以教師為主導，學生為主體，在教師、學生和多媒體中間，采用“互動”方法而建立起來的一種英語教學法?；诮换ナ礁咧杏⒄Z聽力教材的課程設計模型，筆者認為可以從以下幾個方面入手。

1.讀前的預備

在讀每段相關材料之前，教師應與每個學生進行充分的溝通，熟悉每個學生感興趣的議題，以便讓每個學生查閱并選擇好相應的材料，并儲存那些與該議題有關的單詞。課堂上，教師可針對學生的選擇狀況展開詢問，進而讓學生展開自主探究活動。這也正是聽力練習之前的熱身。

2.課堂訓練

交互式教學模式更注重課堂的互動性，由傳統的以教師為主導的教學方法逐步過渡為以學生為中心的教學方法。在聽前熱身基礎上，便可真正進行聽覺技巧練習了。首先，為不損害材料的整體性，可整體上先讀一次材料，使學生大致了解材料的內涵;然后由學生根據前熱身階段的討論內容對所讀材料進行探究，或解答其他學生針對材料所提出的疑問;最后，由教師做出恰當與否的評價。這既培養了學生的邏輯與概括力，也實現了生生、生師雙方的交互，同時在交互中，學生還能夠總結出一些培養聽力的技巧或策略。在該過程中，學生將全面介入教學，并作為整個教學的主導。教師在此過程中除擔任指導者角色之外，還可以是學生的共同參與者和合作伙伴。

3.聽后總結

當學生完成聽力活動后，教師針對學生的任務完成狀況予以有效反饋。在反饋過程中，教師可先評價學生的任務完成情況。反饋完畢后，教師首先對所講教學內容加以鞏固，然后首先對所講材料中的基本詞語、基礎句式和習慣表達等加以總結;接著再針對實際情景，對所講材料內容加以角色扮演和分組討論，經過對語言的再復習，讓學生更進一步地了解和掌握所學知識，以便培養學生的語言實踐運用能力。

教師設計有效的英語聽力活動，一定要兼顧實用性、交際性、探究性和開拓性等諸多因素。教師要根據學生實際設計聽力練習，使聽力練習和聽力教學有機地融合一起，并在練習過程中依據課程發展和課堂教學實踐及時對練習方法進行必要的調整。