論初高中思政課一體化教學銜接：問題與路徑

王偉 彭小麗

摘 要：初高中思政課一體化教學銜接的提出，既是一種政策回應，也是一種現實需要，更是一種價值遵循。初高中思政課一體化教學存在教學層次性和連貫性有待提升、初高中教學定位和教學方式有待明確、教學交流和教學合作機制有待建立等銜接問題。為此，教師需要始終堅持“一體化意識”與“思政意識”相嵌合，從“分數”導向向“育人”導向轉變，同時注重初高中教學銜接的實踐路徑建構。

關鍵詞：思政課一體化;思政課教學;初高中教學;教學銜接

基金項目：本文系2020年綿陽市思想政治理論課教師實踐研究基地立項課題“思政課一體化背景下初高中教學銜接路徑研究”（課題編號：MYSZ-04）和2021年四川省思想政治教育研究課題（思想政治理論課青年教師專項）“大數據賦能：高中思政課作業精準設計的校本范式與實踐”（課題編號：SZQ2021-2-126）的研究成果之一。

作者簡介：王? 偉（1990—），男，四川省綿陽第一中學。

彭小麗（1991—），女，四川省廣元市劍閣縣普安中學。

一、初高中思政課一體化教學銜接的由來

第一，初高中思政課一體化教學銜接是對推進思政課一體化建設的一種政策回應。“大中小學思政課程一體化”的提出，既是老話題，又是新話題[1]。說它是老話題，原因在于思政課一體化是對過去四十年思政課發展歷程的政策延續[2]，是政策連續性和穩定性的體現;說它是新話題，是因為思政課一體化是“理直氣壯開好思政課”的時代呼聲，是政策針對性和靈活性的體現。按照“為黨育人、為國育才”任務要求，思政課一體化要在原有建設基礎上再深化、再貫通，立足于新時代大中小學思政課實際進行鏈條式設計和整體布局。既要將思政課育人一以貫之地沁潤到大中小學的全過程，實現縱向貫通;又要注重不同學段的思政課學情實際，實現橫向拓展。初中和高中作為思政課一體化建設過程中的重要環節和關鍵鏈條，尋求初高中思政課一體化教學銜接，就是在尋求思政課一體化建設的學段深入，也就是在積極回應思政課一體化建設。

第二，初高中思政課一體化教學銜接是初高中思政課教學改革的一種現實需要。新時代的思政教育以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，提出要推動思政課轉型升級，即“推動思政課內涵式發展”[3]。按照思政課一體化部署，要實現思政課的內涵式發展，就要在遵循思政教育教學規律、學生成長規律的基礎上，堅持“八個相統一”的行動導向，以達到提升思政課思想性、理論性、針對性和親和力的目標。那么要講好思政課，初高中思政課教師必須處理好當前初高中思政課“各自為政”“各守一段渠”的問題，突破初高中思政課教學銜接梗阻，從理念思路、方式方法、體制機制等方面強化初高中思政課的一體化特征，以增強初高中思政課彼此間的承繼性和內在契合性，實現前后貫通與實質銜接，即初高中思政課教學的有序和有效對接。總之，初高中思政課教學銜接的提出，既是維護好、貫徹好黨的教育方針的現實需要，也是提升育人效果，實現育人銜接的現實需要。

第三，初高中思政課一體化教學銜接是對以立德樹人為中心環節的一種價值遵循。響應時代感召，是思政課的立身之本。教育的根本價值遵循是堅持立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。思政課是初高中不同培養層次的學生成長過程中的必修課，也是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。立德樹人不是空中樓閣，要求課程引領和實踐轉化，要把立德樹人的教學內容結合初高中學生差異性的情感、認知和行為，以豐富多彩的教學方式，把思政課堂轉化為價值課堂和育人課堂，再完成知識內化、能力提升、品格塑成、價值引領，從而落實立德樹人的根本任務，為學生未來成長奠基筑石。我們可以說，銜接好初高中思政課教學也就是銜接好初高中不同學段的立德樹人要求。所以，初高中思政課一體化教學銜接的提出，是對立德樹人的具體踐行，不僅關乎學科發展，還關乎立德樹人這一根本的價值遵循。

二、初高中思政課一體化教學的銜接問題

第一，初高中思政學科的層次性和連貫性有待提升。教材是教學的方略，是教學的向導。初中階段思政課叫作“道德與法治課”，高中階段思政課叫作“思想政治課”。橫向對比初高中學科教材，我們可以看到，初中思政教材的知識性不強，側重于道德立場、情感態度和價值信念的滲透，深度思維能力要求不高;高中思政教材以豐富且抽象的學科術語為支撐，邏輯性和拓展性較強，深度思維能力要求較高[4]。縱向對比初高中學科教材，我們可以發現，初高中思政教材間還存在一定的“學段代溝”和“敘事斷片”，集中表現在：前后內容不連貫、教材跨度大、認知跳躍明顯、缺乏梯度設計、沒有銜接過程。通過對比分析表明，目前的思政教材對于初高中思政學科的層次性和連貫性思考不足，原有以學段為單元、以學段為中心的學段思維還未完全調整為以學科為單元、以學科為中心的學科思維。

第二，初高中階段教學定位和教學方式有待明確。初中階段是義務教育的尾聲，更偏向于感性認識;而高中階段是基礎教育的高級階段，更偏向于理性認識。這兩個階段在教學方法、教學目標、教學手段等方面無疑是存在差異的。“初中階段重在開展體驗性學習，高中階段重在開展常識性學習。”[5]但是在以分數為導向的評價機制下，初高中教學并未完全體現體驗性學習和常識性學習的教學定位，教學方式仍舊單一，教學的學段特征明顯沒有跟上教學的學情特征，教學差異不大，導致學生處于一種“知其然而不知其所以然”的窘境當中。而且，思政教材只是被當作知識處理而并未被當作生活常識來進行教育，傳遞出一種知識與生活無關的錯誤趨向，這就導致思政課育人階段性目的并未完全實現。因而有待進一步明確初高中不同階段的教學定位，采取符合學段特征的教學方式。

第三，初高中教學交流和教學合作機制有待建立。長期以來，遵照學段差異，初高中實施的是分段管理，初高中思政教師彼此間缺少交流和合作的渠道和平臺，導致初高中思政課教師之間常常處于一種互不相干、相互分離的狀態，不能“瞻前顧后”，做到了解前一段，理清當前段，知道后一段。初中思政課教師只管眼前的“一畝三分地”，學段領域意識多于學科領地意識，只注重研究初中學段教學，缺少宏觀的教學視野;高中思政課教師則缺乏知識的系統化意識，學科陣地意識不夠，只專注于高中學段教學，常常認為初中階段的教學內容簡單且基礎，從而難以把握思政教學的整體思路。所以，對于初高中思政課一體化教學銜接而言，建立和健全初高中思政課教師教學交流和教學合作機制，以打通初高中學段間的“任督二脈”，融通初高中不同學段間的隔閡，就顯得尤為必要和迫切。

三、初高中思政課一體化教學的銜接路徑

（一）觀念建構：“一體化意識”與“思政意識”相嵌合

教學觀念更新是教學行為變革的先導。恩格斯曾指出：“行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的愿望動機，才能使他行動起來”。作為初高中思政課教師，要牢固樹立兩種意識：一是樹立“一體化意識”。要敢于破除原有學段分割的舊意識，樹立學段銜接的新意識，敢學敢試，走出教學的“舒適區”，以開放性的姿態，了解初高中不同學段間的學情與教情，不斷更新知識儲備，積極承擔起一體化的主體責任和育人責任。二是樹立“思政意識”。要有將思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程轉變為學科實踐的主動性。把握住這一課程使命，就是要不斷深化對立德樹人的認識，不斷激發踐行思政課育人的內生動力。初高中思政課教師只有把“一體化意識”與“思政意識”相嵌合，理清“各守一段渠”與“水到渠成”的關系，才會成為初高中跨學段教學銜接的探索者和踐行者。

（二）方法建構：從“分數”導向向“育人”導向轉變

初高中思政課教學要從原來以“分數”為主的結果導向，向以“育人”為主的過程導向轉變。實現這一轉變的首要前提是明確初高中學段的教學定位。初中階段突出基礎導向，以建立學生基礎認知為目標，同時拓寬思政課體驗，用活動型課程來引導初中思政課建設;高中階段要突出理性思考，用議題式教學來引導政治認同、科學精神、法治意識和公共參與的素養培育。

基于此，初高中思政課教學還需要達成以下目標。一是實現評價方式的學段化和學級化。在保持學段評價總體一致性的同時兼顧學段的差異性和學級的差異化，避免學段評價向學級評價的過分延伸，過早強化初高中思政課程的應試化傾向。二是堅持評價內容的多元化和評價過程的進階設計。保持長期評價內容的一致性的同時實現短期評價內容的多元化、進階化之間的平衡。三是堅持評價指標的固定性與靈活性相統一。適當釋放初高中思政課教師的課堂主導權，豐富思政課堂教學的實現形式，激發初高中思政課活力。

（三）模式建構：完善初高中教學銜接的實踐模式

1.堅持以協同育人為目標，加強初高中協同合作，形成傳道育人合力

教育本身不是分段的，它的作用和著力點也就不能被人為割裂，初高中思政課教學應突出整體性和協同性，打造初高中思政課教學的協同體，搭建“平臺”與“機制”，形成多點發力、多點支撐的育人合力，實現整體育人和協同育人。為此，要“由自我思維轉向協同思維”[6]，注重“共商共建共研”的體制機制建設。一是要以課為中心，注重跨學段備課、聽課、研課。思考同議不同課，同課不同構，即同一素材不同課題，同一課題不同建構，采用多種形式調動思政課教學銜接的積極性。二是在課題研究、項目合作、資源共享、開放課程、導師互聘等方面強化學段一體化建設，讓各學段的“一段渠”變成大中小學一體化貫通的“一條渠”，跑好學科育人“接力賽”，傳好思政育人“接力棒”。總之，只有立足于真實課堂，進行不同學段間的切磋和交流，在探討教學大問題的同時解決銜接小問題和銜接真問題，形成初高中協同合作樣態，才能形成思政課傳道育人合力。

2.堅持以教學設計為抓手，深挖教學教材與教法，提升課堂教學效能

初高中思政學科要求學生產生自然而言、水到渠成的價值認同，進入預設軌道，理解、認可并接受輸出的價值，并將其內化為不可動搖的信念和觀點[7]。落實價值的關鍵在于教學設計，可以說，教學設計是落實教學銜接的重要載體。教學設計要突出學情特點和教學目標。初中思政課教學設計要突出教學素材的生活性、教學過程的活動性和教學場景的體驗性，用活動和體驗代替常見的說教，用可看、可見、可交流的教學滿足學生的好奇心和獵奇心，通過豐富的感性體驗來引領初中階段立德樹人的思政任務。對于高中思政課而言，教學設計要突出教學素材的新穎性、學習任務的挑戰性、爭論話題的有效性以及知識點分析的邏輯性，同時兼顧增加學生用思政思維分析社會問題和指導自身生活實踐的成功體驗，以此提高學生對思政學科的信服度和思政課的吸引力。此外，思政學科核心素養是學生核心素養的具象化和學科化，無論初中還是高中階段的教學都應以此為教學目標，將核心素養滲透到各教學環節、各教學情景當中，分析學情、研究教材、確定教法，實現指向學科核心素養的教學設計。

3.堅持以資源整合為基礎，推動教學供給側改革，實現資源共建共享

教學資源是制約初高中思政課一體化的關鍵點。思政課是育人主戰場、主陣地，守住主戰場和主陣地需要堅持資源整合。一是教材資源，思政課的教學任務和教學目標無一不是通過落實思政教材來完成的，如果沒有思政教材的銜接貫通，初高中思政課教學銜接就不可能實現。教材資源一體化的供給需要政府統籌規劃與設計，及時調整、整合、優化初高中思政課教學內容。二是課程資源，現階段，初高中思政課教學更多的是信息技術支持下的情景教學，教學過程要求教師具備三種能力：情景與素材的使用能力、知識與素材的解讀能力、課堂表達與演繹的能力。其中，情景與素材是基礎，搭建一個專屬于“思政學堂”的網絡資源庫和信息庫，能夠為初高中教學銜接提供一個資源供給空間。三是社會資源，堅持“第一課堂”和“第二課堂”相結合，把地方政府、企事業單位、社區街道等第二課堂資源引入初高中思政課堂，助推初高中思政課從理論走向現實，實現初高中思政課一體化。總之，只有立足于資源，注重豐富的教學資源和充沛的資源供給，才能使初高中教學銜接走出“形式一體”的困境，幫助初高中思政課教學走向一體化。

[參考文獻]

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