小學數學深度學習下單元整體設計策略的實踐嘗試

在小學生學習數學的過程中，深度學習是將當前課堂學習向縱深推進的實質和方向。深度學習和教學實踐密切聯系，要實現深度學習的教學目標，教師需要將傳統教學中的碎片化教學進行重組與結構化，通過單元整體設計，可以幫助教師對小學數學知識的編排、關聯、循環等特征進行整體思考與設計，促使學生從整體的觀點上對學習內容進行思考與感悟，從而實現深度學習。本文結合當代深度學習的理論與實踐研究，梳理單元整體教學設計的有效策略。著眼于單元內容、學情分析、單元目標、單元重難點的突破，采用結構化統整教學內容、基于學情設計單元序列活動、整體規劃學習路徑、融合式活動群四個策略，進行單元整體設計，通過搭建探究路徑，優化深度學習的探究素材，促使學生學會用類方法結構遷移到類知識的學習過程中，養成用結構思維來分析和溝通事物之間聯系的習慣，對知識進行整體架構，并學會主動地進行知識結構的遷移，從而使學習達到融會貫通、舉一反三的效果。

一、優化探究素材，結構化統整單元內容

為了實現深度學習，在對教學的結構進行加工的過程中，改變以往以一個知識點為主的教學，基于單元的目標，將一個單元或相關一個系列的知識整合和系統規劃，將其放到整個數學教學的范圍內，利用類知識結構間的橫向關聯性，將具有類特征的內容整合在同一個單元里，實現結構化統整學習內容的目的。這樣的重組，一方面有利于學生對類知識結構特征內涵的整體把握，利用與學習內容相關的、清晰的、穩定的、包攝性較廣的引導性材料為學生學習新知建立腳手架，促使學生對新知有較全面、完整的上位知識感知后，再利用逐漸分化的原則對知識的具體細節逐步分化，實現在上位概念同化中學習下位概念的目的。另一方面還能使學生逐步感悟到認識某一類事物的過程，實質上是蘊含了相同的思維方式，能提升分類、比較、概括、抽象的能力。這樣的整體思想給予了學生思維更大的空間，使他們身處于更深層次的學習環境中，實現深度學習的教育價值。

二年級的加減法筆算教學，一般如此編排：加法豎式和減法豎式（分為進位和不進位的具體情況）→連加連減→加減混合→加入小括弧。

如此設計雖然可以使學生更容易理解并記憶，但是學生需要先從加法豎式的學習跳轉到減法豎式的學習，再跳轉過來探索連加，然后跳轉到連減的學習，最后才加減混合一起探索。這樣的設計不僅使學生的思維多次跳轉，更將兩種運算筆算之間的聯系割裂，難以建立完整的豎式筆算知識結構。

針對以上分析，可嘗試將加減法筆算的教學進行整體把握重組，按照加減法筆算的邏輯關系對知識結構進行補充與重組，將連加連減補充到加法豎式和減法豎式中，然后再進行加減混合計算，包括帶括弧的情況，如此可以幫助學生建立完整的加減法豎式筆算的知識結構。這樣的調整，旨在幫助學生克服學習上的困難和障礙，使學生從整體上全面認識和把握加減法筆算豎式之間的區別與聯系，進而對同級運算有具體、感性和全面的認識，發現數學知識的表面看似不同，但在認識這些數學知識的過程中，學習的方法過程是一致的，并且可以利用類方法結構來主動地參與到其他類知識的學習過程中。這就培養了學生組織和遷移知識方法的能力。

二、打造彈性空間，基于學情設計單元序列活動

單元學情調研是學生進行深度學習的基礎，在單元整體設計過程中，教師通過測試、訪談、問卷等方式，可以精準化定位學生的真實起點，聚焦深度學習的“困難點”，把握深度學習的“生長點”，創造深度學習的“延伸點”。抓住教學內容的核心，從整體上看待每一個教學內容，幫助學生建立融會貫通的學習認知結構。

例如，在教學“公頃、平方千米”相關內容時，為了更好地把握學生的學習起點，教師開展了以下的調研活動。

調研對象：佛山市南海區桂城街道燈湖第三小學四年級47名學生。

調研題目：

1.學過的面積單位有哪些？

2.這些面積單位之間有怎樣的聯系？

【設計意圖】了解學生對已有知識的掌握情況。

主要錯誤情況是對面積單位名稱的遺忘，特別是對面積單位之間的進率遺忘較為嚴重，有9位同學與長度單位的進率混淆。

教師為了進一步了解學生的困難點，分別與有單位遺忘和單位進率混淆情況的學生進行觀察訪談。

（1）對面積單位遺忘的學生

對面積單位的由來記憶模糊，隱約只記得學過面積單位，但與長度單位的名稱有所混淆，而至于為什么有面積單位，幾乎沒有學生能夠記得。

（2）對面積單位之間的進率遺忘的學生

主要是與長度單位的進率混淆，搞不清楚為什么相鄰的兩個面積單位的進率是100。

根據以上的調研與訪談，教師制訂了如下單元整體教學設計活動模塊：先認識單位面積概念的由來，然后學習單位面積之間的進率，最后學習某些特定圖形的單位面積。進行本設計時，在整體遵循教材編排的同時，進行了適當整合的個性思考，增加對“邊長為10cm的正方形面積單位”的認識，將面積單位的來龍去脈交代清楚，將面積單位的產生與它們之間的關聯作為學生學習本單元的生長點，將單元中每個知識點勾連起來，設計的活動彼此相互呼應、遞進，利用其內在關聯，為學生創造深度學習的彈性空間，保障單元教學目標的有效達成。

三、營造個性化氛圍，整體規劃學習路徑，聚焦單元目標

無論是教師的“教”，還是學生的“學”，其過程都是復雜、多變的，那么只有將兩者深度融合，從學生的深度學習出發，聚焦整個單元目標，結合單元目標將學習內容結構化、層級化，重視對教材緘默知識的理解，搭建深度學習的認知路徑，從而實現學生在學習過程中的“齊步走”，但在學習路徑方面卻呈現個性化的狀態，實現了結構化學習。

例如，在小學階段，認識平面圖形的概念往往是從直觀認識到要素認識，從類型認識再到特征認識，主要的過程是一個由圖形外部向圖形內部的認識過程，那么每個單元主題，其內容之間的知識結構應該有怎樣的關系存在？如果站在整體的角度進行規劃，體現的則是一個從上位的一般圖形到下位的特殊圖形的認識過程。

站在整體的角度，規劃教與學的過程，可以看出小學階段圖形概念的認識通常是從直觀認識到要素認識，從類型認識到特征認識，學生實際經歷的是一個由圖形外部向圖形內部的認識，從一般物體到特殊立體圖形的認識的過程。

在深度學習路徑中，從單元目標出發，凸顯單元學程設計中的結構性，重視知識之間的關聯性，體現由圖形外部向內部的認識過程。在學習過程中先整體感知，再研究圖形構成的基本要素，包括圖形外部的“邊”和“角”，內部的特殊線段“高”“中線”和“角平分線”等。教師要幫助學生沿用這樣的路徑開展學習和研究，并將該研究路徑作為學生認識和研究幾何圖形的框架性知識，將知識之間內在的聯系關聯起來，重視新舊知識的高度融合，實現學生學習前后的貫通。

四、增強感知體驗，設計融合式活動群，突破單元重難點

為了有效落實單元教學目標，突破單元重難點，整體融合設計單元活動，將“感知體驗”“探究發現”“理解運用”融會貫通，因此在設計單元活動中，針對每一個重難點，設計的活動均要經歷這樣的序列過程：擬突破目標設計→達成目標的要素分析→過程設計→教學效果評估。

其中一個單元活動群是由多個活動組成，而這些活動需根據一定的邏輯關系進行序列化排列，并融合為一個整體。在序列化的單元活動中，學生經歷活動的過程，憑借自己的情感、直覺，感受、體驗領悟知識的來龍去脈，經歷再認識、再發現、再創造的過程，從而形成新的認知結構，實現深度學習。

例如，在教學三年級“噸的認識”的相關內容時，教材編排的展開線索為：認識重量單位“噸”→重量單位之間的換算→靈活運用解決問題

本單元的重點是：認識重量單位“噸”，掌握重量單位之間的換算。而難點是靈活運用相關的知識解決問題，其涉及的知識點不僅僅是重量單位相關的知識，同時還安排了排列組合、推理的相關知識，滲透了“不重復”“不遺漏”的有序思想。這對三年級的學生來說有一定的難度，因此通過設計單元活動群，教師著眼于整個單元的知識體系，有效突破本單元的難點。

此單元活動群一共設計了七個活動，每一個活動都是一個相對獨立的學習過程，也有對應的學習成長目標。七個活動都圍繞著同一個教學主題展開，存在認知內涵層面上的關聯互動，將其融合在一起成為教學知識引導問題群，且各活動彼此之間呼應，層層遞進，相互融合，通過適度的巧設問題變式，真正考量學生能否靈活運用知識，實現“活而不難”的深度學習。后一個問題的思考是基于前一個問題的理解與掌握基礎之上的，在學習的推進過程中，既很好地回顧了對前一個問題所設計知識點的學習，又引導學生對新的內容進行更深入的思考探討，引導學生逐步將所學知識轉化為思維能力。同時在問題設計中，暗含了引導學生自主經驗遷移的要求，兼顧知識經驗與策略經驗相互遷移，在一定思維彈性空間中，讓學生展現靈動思維，促使其在解決問題中發生深度學習。如此單元教學設計安排不僅能豐富學生的學習體驗，而且契合數學教育的思維要求與特點，學生在單元整體教學設計安排的引導下，從概念認知到知識運用，再到綜合思考探索，逐步深入，促進了學生數學思維能力的發展，有助于數學教學品質的改善與效率的提升。

小學數學深度學習是以數學學科的核心內容為載體，通過整合的學科核心內容引導小學生積極主動地、批判性地學習新的數學知識和思想，通過將新知識融入原有的認知結構達到知識遷移的目的，從而發展高階思維，解決實際問題。因此，教師在進行單元整體設計時，從整個小學學段的發展著手，把深度學習的目標融合于單元學習目標中，實現單元整體學習與深度學習的“無縫”連接，使學生真正掌握這種主動式的、探究式的、理解性的學習方式。

參考文獻：

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作者簡介：孫明潔（1981—），女，漢族，山東煙臺人，本科，小學數學高級教師，廣東省特級教師，研究方向：小學數學教學。