如此排名要不得

張道明

前段時間，某區域推行了一個“政策”：全縣基礎教育階段學校同年級同學科拉通排名，排名前30%者為一、二、三等獎，排名后40%者為薄弱學科，經暑假集中培訓未擺脫后40%的教師，調到偏遠學校任教。

“政策”一出，區域教師一片嘩然。有人質疑，拉通排名有何科學合理性;有人吐槽，要求不給學生排名怎么還給教師排名;有人抱怨，這是激化矛盾，影響和諧的節奏……L老師曾坦言，自該政策實施以來，每次考試成績出爐之前，自己總莫名其妙地失眠。我問為什么，她一臉愁容地說：擔心成績考差了，成為薄弱學科，丟臉面不說，還得“被”培訓。

這項地方政策雖然遭到了一線教師的普遍質疑，但是在當地的特定背景下，仍然得到了前所未有的重視與強化。期末考試后不到一周，全縣基礎教育階段學校成績公布了，具體內容包括學校、學科、科任教師姓名、學生人數、報考人數、參考人數、鞏固率、A段人數及比率、B段人數及比率、平均分、P值、K值、XF值以及名次，一一赫然在目。

筆者以為，這樣的排名過于簡單粗暴，不顧一線實際情況和校際差異化，違背了教育常識，在一定程度上助推了應試教育，不利于本就缺少合作文化的學校人際關系架構，也是對教育高質量發展的狹隘理解。細細琢磨上述政策，不難發現存在的問題。

其一，罔顧校際差異化，忽視城鄉差別。以6年級為例，全縣4個城區學校，13個鄉鎮（其中包括2個民族鄉）學校，共108個班級。拿該年級語文學科成績來說，城區學校名列前茅，鄉鎮學校緊跟在后，民族鄉和村級學校墊底，這個成績位次的背后是師資、生源、家庭教育、居住環境的差異。事實上，城區學生的知識面和閱讀面比鄉鎮學生更廣闊，思維也更活躍。城區學生家長有機關事業單位人員、企業員工、生意人等，在文化程度和見識上普遍高過鄉村。農村學生家長很多在外務工，孩子多由家里老人照料，對孩子的教育基本上停留在吃穿，無暇顧及其思想和心理，更談不上輔導學習。城區學生有各種各樣的輔導，學習的渠道較多。鄉村學校與城鄉學校不僅在生源、家庭教育上存在差異，在師資方面也有較大出入。城區學校每年從鄉鎮考調優秀教師，導致鄉鎮學校成為城區學校教師的培養基地，新招教師大多是?？苹蚵殬I學院畢業補充到鄉村學校的，經過五年的磨礪，成長為優秀教師，就進城了。這在一定程度上削弱了鄉村教育的師資力量。從學生、家長、教師以及環境來看，城鄉差別可謂大相徑庭，全縣拉通排名的科學性、合理性，值得打個問號。

其二，助長應試教育風氣。教育如果把學生考試成績作為評價教師的唯一尺碼，勢必會讓教育異化，忽略掉很多重要的東西，比如學生的德、體、美、勞。這顯然不利于學生的健康成長與未來發展。當下，小學教育有正在向中高考靠攏的趨勢，全縣拉通排名無形中強化了這種趨勢。小學階段是養成良好行為習慣的重要時期，小學教育異化為分數教育，無形中助推應試教育的不良風氣。全縣拉通排名無異于讓全縣教師剝光衣服站在大庭廣眾之下，面子上過不去，給教師造成了心理壓力與負擔，上文提及的L老師失眠就是這個原因。我們知道，要在短時間內提高學生成績，大量刷題能夠取得立竿見影的效果，也是教師慣用的手段。相反，那些遵循教育規律，尊重學生學習特點的教學方法，大多不是一蹴而就的，很是勞心費神。趨易避難是人的本性，如果有一種短平快的提升教學成績的辦法，為什么要選擇費力卻不一定討好的方式呢？這會讓廣大教師逼著學生扎扎實實地搞題海戰術，大量刷題，過度學習，加劇應試教育對學生的戕害。當然，這種過度學習留下的后遺癥在短時期內顯現不出來，卻會在未來某個時間段爆發，其表現為喪失學習興趣，缺乏對知識的渴望，走出校門再也不愿讀書學習等。這種影響是致命的，也是終身的，與把學生培養成為終身主動的學習者的目標背道而馳。

其三，不利于形成合作的校園文化。學校教育從來就不是某個教師獨立完成的，尤其是當下學生成長環境發生了變化，學生成長中遭遇的新情況和新問題錯綜復雜，層出不窮，靠個體單打獨斗，往往力不從心，捉襟見肘。另外，課程改革正處在深水區，教材的增減改編，課標的重新設置，教育政策的不斷變化，時代的發展與進步，都考驗著教師的智慧與能力。教育本身需要教師群體努力，團結協作，共同研究，聚焦智慧，才能形成教育合力，解決教育教學難題。上述全縣成績拉通排名政策勢必會讓成績后40%者拼力朝前趕，甩掉薄弱“帽子”，甚至成為前30%;而排名靠前的教師也會想方設法保住位置，避免滑入后40%。這在無形之中，加劇了教師之間的競爭，導致老師們在各種教研活動中“留一手”，牢牢地把控自己的教育妙招、教學經驗，排斥分享，不坦誠地介紹，極不利于學校團隊合作文化的形成。事實上，無論老師們怎么努力，始終有后40%，有“薄弱”學科。這種排名撕裂了當地學校團隊文化，讓教師固步自封，各自為政。當教師個體之間形成了封閉的堡壘，教師專業水平也就停滯不前甚至開始走下坡路，學校整體的教學質量和育人水平也就裹足不前了。

其四，把排名后40%者調到偏遠學校是對教師人格的不尊重。只要排名，就會有后40%，這是無可辯駁的事實。退一步講，后40%經過所謂的集中培訓，依然可能是后40%。這部分教師被發配到偏遠學校任教，不但不能激發他們上進，而且可能導致他們破罐子破摔，同時對于偏遠學校的教師而言，也是一種歧視。事實上，這種“發配”暗含著一種錯誤價值觀：只有受到懲罰的人，才到偏遠學校教書。這種懲罰式管理簡單粗暴，違背人性，無法從根子上解決問題。

綜上，拉通排名助推了應試教育，把師生卷入唯分數而教而學的泥潭，加劇了教師之間的競爭，影響了和諧校園的建立，不利于“五育并舉”的落實和學生的全面發展。筆者無意否定制定政策的初衷——通過此舉激勵教師的工作熱情，營造你追我趕的教學氛圍，推動教育的高質量發展。殊不知，任何一種制度、措施一定要符合人性，不違背事物的本質規律，才可能起到正向引導的作用，否則容易事與愿違，得不償失。

為此，筆者提出以下思考，意在拋磚引玉。一是同類學校排名。區域學校劃分為城區學校、鄉鎮中心校、基點校、村小、民族鄉學校等不同種類。同類學校比較，以小學而言，城區4個小學比，11個鄉鎮學校比，2個民族鄉比，全縣基點校比，全縣村小比。同類學校在師資、生源、家庭教育、社會支持性環境等方面相差無幾，這樣才有可比性，也才能叫教師心服口服。同時，學校比較的指標不能局限于考試分數，而要落實到“五育并舉”和學生的全面發展上。

二是把個體評價轉變為團隊評價。為了改變教師之間的不良競爭，打破育人壁壘，促進教師開誠布公，抱團發展，共同成長，可以實施捆綁式評價。具體而言，同類學校之間不評價教師個體，而是評價團隊。比如，就城區X、J、H、Z等4所學校6年級語文學科來說，各校6年級語文組作為一個整體進行評價，一榮俱榮，一損俱損。同樣道理，鄉鎮中心校同年級同學科、村級學校同年級同學科、民族鄉學校同年級同學科均以團隊形式進行評價。這樣的評價要求教師必須作出改變，不能單打獨斗，而是摒棄固步自封的做法，精誠團結，抱團發展，齊頭并進，才可能取得成績，在評價中獲得先機。老師們在教育教學中遇到問題和困惑，不再囿于自我摸索，或者袖手旁觀，或者保守經驗，而是坦誠交流，真誠幫助，共同攻堅克難，提升團隊戰斗力，為學校整體教學質量的提升奠定良好的基礎。顯而易見的是，捆綁式團隊評價有助于學校團隊文化建設，形成合作教學、協同育人的格局。

三是幫助后40%教師的措施策略要合情合理。所謂合情合理，就是要符合人性，不違背常識和教育規律。好的制度應該激發向上的力量，對后40%教師的幫助要在維護尊嚴和面子上進行。如果把全縣各年級各學科教師集中培訓，只能“傳授”一些眾所周知的教學經驗。事實上，每個教師在教育實踐中遇到的困難和疑惑，往往存在很大的差異性和獨特性。集中培訓無法觸及每個教師自身面臨的問題，無法急教師之所急，想教師之所想，只能隔靴搔癢，作用不大。真正能夠幫助后40%教師獲得成長與進步的不是突擊式、運動式的培訓，而是一種日常浸潤式的研究。這就需要把培訓與幫扶的重心下移到學校，滲透在平時教育教學的過程中。學校不能強行指定幫扶與被幫扶對象，盡量避免迫于行政壓力，看似接受幫扶，實則內心抵觸，導致“面扶心不扶”的淺合作、假幫扶。學校要引導教師在自愿的基礎上結成幫扶對子，鼓勵被幫扶教師自主找“導師”幫助自己。教師之間的幫扶只有發自肺腑，交流溝通才有效，專業成長才有可能，教學質量才可能提升。

毋庸置疑，提升教學質量需要制度，但絕不是想當然地炮制一套缺乏人性、違背教育常識和教育規律的“妙招”，否則會事與愿違，得不償失。教師管理制度只有合乎了人性，遵循了教育常識和教育規律，才可能真正起到激勵作用。

（作者為基層教育工作者）