刊林擷思

梁啟超曾隨其師康有為一起參加“公車上書”，力圖通過改良的方式改變國家落后挨打的命運。在教育方面，他也繼承和發展了康有為的部分理論。康有為在《大同書》中主張“凡人自六歲即離育嬰院而入于此（小學院），至10歲而止”，且小學教育宜德、智、體全面發展。 梁啟超也認為，國家日益羸弱的根本是缺乏人才，而培育人才的關鍵是建立幼學，故設立小學教育國民是當時救中國的第一要義。培養未來新民和提升民族素質兩項任務促使梁啟超格外重視兒童教育，并且把兒童教育直接同國家的生死存亡緊密聯系起來，建立新式學堂成為梁啟超的改革重點。

為了建立新式小學教育制度，梁啟超以西方基礎教育現狀為參照，指出19世紀以后西方的政治家就確定了本國的教育宗旨是養成國民，其中設立小學是最緊迫之事。西方各國都注意到教育宗旨要緊密聯系本國國民需要，只有國民素質整體提升才能提升國家實力。鑒于此，梁啟超在《論教育當定宗旨》中確立了“教人學做人”“學做現代人”的新民教育宗旨。 通過梁啟超等人的大聲疾呼，清王朝學部于1906-1907 年制定了《強迫教育章程》，規定兒童必須入學。梁啟超還建議，凡是人口上千的市鎮村落必須設立一所小學，學校的經費由當地自籌，“國家須速制定小學章程，頒之各區域，使其遵行。子弟及歲不遣就學，則罰其父母”。 從國家角度出發強制進行義務教育，并責令父母必須執行。為了解決小學的師資問題，梁啟超提出在京師及各省府州縣設立師范學堂，并以師范學堂之生徒為小學之教習，同時為了提高小學堂教師的執教能力，還要設立師范學堂的教習來傳授教學之術，從而保證合格的師資。

——摘自劉婉 楊俊銓《人生百年，立于幼學——論梁啟超的兒童觀》，《重慶第二師范學院學報》2021年第6期

敘事性思維不同于虛構的神學性意識形態，神學性意識形態是憑空想象的，而敘事性思維是講故事，是關于人類條件、歷史和社會生活的思維方式，它依賴于真實情境的經驗，是生活化的、具有個人經驗性的思維模式。這種思維模式呈現的是具體的人和人之間的真實場景，以期展示其特定的效用，它是對現實的描述，是看待世界的一種方式，其目的在于盡量接近現實。“敘事模式需要想象力，需要對人的意圖的理解和對特定時間和空間的洞察力……敘事模式竭力將一般的人類狀況置于特殊的經驗之中，并試圖把經驗置于時間和空間之中。”師范生進行教育敘事研究的主要目的是為了懂得學生或者自身的一系列活動中的計劃和關系，懂得教育生活的復雜性，懂得教育環境里的變化。敘事性思維是人早期理解世界和表述世界的思維方式，表現為兒童用自己的敘事性思維與世界建立聯系。這種敘事性思維是理解目的、意義以及社會生活的過程，它也是人類不同于其他靈長類動物的根本之處。因此，師范生的教育敘事性思維是在其與生俱來的敘事性思維基礎上發展起來的。師范生通過教育敘事研究，在既有的敘事性思維中增添了反思教育活動、理解教育故事、重構人物關系導圖、探究教育世界的性能。敘事性思維不僅能夠幫助師范生留意其自身的故事化生活的發展和變化，而且關注那些教育故事中人們的生活。作為教育敘事的研究者，師范生敘事性地思考著自身的經驗、思考著參與者的經驗。師范生的教育敘事研究能力主要表現在研究學生個體的表現時認真傾聽學生的教育生活故事，以故事為研究的范本，將知識、情境和自我互相連接起來，形成互動的、反思的、解釋的教育敘事。

……教育敘事研究對于師范生提高傾聽能力具有重要作用。在教育敘事研究中，師范生所需要的捕捉關鍵性信息、參與實時互動并建立社會關系的能力要求其“會聽”。教育敘事研究的重要過程是“傾聽”。在傳統的課堂教學模式中，學生作為“傾聽者”的角色更為常見，而在教育敘事研究過程中，教師需要扮演學生生活故事的傾聽者，進而了解學生的社會背景、心理狀態和未來期望，以便對學生施以更恰當的教育。教育敘事研究作為師范生專業發展的重要途徑，“傾聽”主要表現為師范生對于學生的傾聽。在價值論上，教育敘事研究以培養“會傾聽的人”為教育目的之一，該教育目的把德行和創造性融為一體。在知識論上，教育敘事研究把知識的獲得視為“傾聽故事”和“重新思考”的過程。因此，培養師范生的教育敘事研究能力能夠有效促進師范生增強教學的敏感性和觀察性，有助于師范生提高傾聽能力，進而體現師范生作為人的本質的敞開與實現。

——摘自周鑫 吳義昌《師范生教育敘事研究能力培養探析》，《教書育人》（下旬刊） 2021年第8期