情趣閱讀課堂的建構

張燕

[摘 要]目前，部分閱讀課堂教學顯得缺乏情趣，究其原因是同理心缺位、意趣性缺漏、真建構缺失等所導致。情趣課堂能讓學生的學習入情入境，體會到閱讀學習的樂趣。為此，教師可從互動性、真實性、場景性和生活性等方面建構情趣課堂，并采取各種有效策略引導學生深入課堂，深度理解體驗文本，使學生的學習真正發生。

[關鍵詞]情趣課堂;閱讀教學;現狀反思;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）13-0046-03

觀察當下的閱讀教學課堂，我們發現有的課堂顯得沉重、煩悶與無聊。在這樣的課堂上，盡管教師賣力地教，但學生仍然學得非常吃力。面對這樣冗長無味的課堂，我們不禁產生這樣的疑問：閱讀課堂原本應該具有的情趣究竟去哪里了？

一、現狀與反思

造成閱讀課堂情趣缺失的原因是多方面的。基于對當下閱讀課堂的觀察，我們嘗試從師生關系、文本內容、學習過程三個方面進行梳理。

（一）同理心缺位

在校內的一些公開課上，會存在這樣的現象：當一堂課顯得較為乏味，沒有達到理想的教學目標時，教師會將原因歸結于學生的水平不足，無法回答簡單的問題。然而，在課堂上，當學生遭遇學習困境時，教師為什么不能真正理解、尊重學生，并進行必要且有效的援助呢？顯然，這樣的課堂缺乏同理心，缺失了教師傳遞給學生的“情”。缺“情”的課堂又有何情趣可言呢？

（二）意趣性缺漏

文本意趣是提升閱讀課堂教學情趣的重要維度。但是，我們發現，一些文質兼美的文本在閱讀課堂上的呈現顯得支離破碎、味同嚼蠟。教師自以為教了很多知識，但學生卻沒有真正感受到知識的美妙。在觀摩課結束后，我們詢問學生是否喜歡剛才在課堂上學習的文章。一些學生能夠答出喜歡與否的理由，但大多數學生則顯得很茫然，對所學文章并無感想。如果教師不能引導學生發現并品味感悟文本的秘妙，這樣的閱讀課堂又怎么能稱得上有趣呢？

（三）真建構缺失

學生能否體會到學習的樂趣，是判斷閱讀課堂是否具有情趣的重要指標。在缺乏情趣的閱讀課堂中，教師往往只注重完成教學流程，而不關注學生的學習是否真正發生。這樣的課堂，盡管教師在努力地按照預設方案實施教學，但因為沒有真正關注學生的學習情況，所以教學環節看似環環相扣，實則走過場而已。這樣的閱讀課堂之所以無效，是因為教師未能讓學習真正發生，讓學生體驗到學習的樂趣。

二、分析與歸納

（一）情趣閱讀課堂的展開層面

1.立足互動性

互動性即教師與學生的雙向互動。情趣可分為“情”與“趣”兩個層面。“情”指的是情感，教師教得動情，學生才會學得入情;只有學生學得入情，才能反過來促進教師教得更動情。“趣”指的是趣味，教師教得生趣，學生才會學得有趣;學生學得有趣，才能推動教師教得更有生趣。情趣閱讀課堂的建構，要求師生基于情與趣進行互動，兩者相輔相成，同生共長。

2.立足真實性

閱讀課堂的情趣是教師建構的獨具匠心的真實語境。一是體現角色的回歸。學生是成長過程中的讀者，他們身上雖然存在著諸多不足，但他們是課堂的主人;教師是相對比較成熟的讀者，肩負著輔導學生閱讀成長的重任，是服務者。二是體現學習的真實。情趣閱讀課堂的教學預設都要基于學生的真實學情，包括學習起點、學習生成、學習發展等。三是體現生活的真實。富有情趣的閱讀課堂能讓學生感受到濃郁的生活氣息。情趣閱讀課堂絕對不是和寡的高曲，而是深深扎根在生活之中，充滿濃郁生活味的課堂。

3.立足場景性

閱讀課堂中的情趣往往發生在具體的場景中，這種場景表現為融洽、和諧、自由、生長的氛圍，潛移默化地影響置身其中的人。身處在具有情趣的閱讀課堂中，學生會被感應、被吸引，不由自主地參與課堂學習，成為課堂學習的主體。

4.立足多維性

情趣閱讀課堂是一個多元素的綜合體，不僅包括課堂教學的過程，還包括課堂空間中物理與心理、社會與教育、個體與群體等因素的綜合。因此，在分析、理解情趣閱讀課堂時，要多維度詮釋，避免盲人摸象現象的產生。

（二）情趣閱讀課堂的追尋方向

1.“情”之趣

“情”是指處于學習狀態中的師生雙方的情感。情的主要施予者是教師，表現為教師對學生學習起點的認同、學習進程的介入、學習生成的鼓勵等。情的主要接受者是學生，表現為在教師情感的點燃、催動下，全身心地投入學習中，達到對學習產生主動探索、興味盎然的境界。

2.“意”之趣

“意”之趣即教師能引導學生品悟到文本的秘妙、言語的精妙、文本的意蘊等。不同的文本有不同的意趣，需要教師有針對性地進行解讀。例如，統編語文教材三年級下冊第七單元的《海底世界》一文，所描繪的是海底動物聲音、活動的情趣和植物色彩、形狀的多樣。這些，需要教師認真研讀，以有效引導學生體會海底世界的情趣。

3.“思”之趣

“思”之趣即在閱讀教學過程中，教師引導學生體會到思考的樂趣。或許有人會問，當下課堂中教師提的問題并不少，為什么會還缺少思考的樂趣呢？筆者認為主要有下面三個原因：第一，教師設置的問題偏離學生學習的真實需要;第二，問題解決的過程，不少學生并沒有獲得有效的引導，只是在消極地等待教師或其他同伴給出的結果;第三，教師不重視問題的結果，只是將其作為教學環節完成的標志。因此，要改變傳統閱讀課堂的教學方法，重視問題設置，引導學生體會思考的樂趣。

三、策略與對應

（一）多路徑解“風情”，消除師生隔閡

對在學習過程中的學生，他們的許多“風情”需要教師來解懷。它或許是一時難以推進的學習進程，或許是不小心犯下的錯誤，或許是經過努力終于獲得的進步……面對這些復雜的“風情”，教師要機智地“解懷”“緩解”“破解”。

1.幽默解嘲

幽默是師生關系的潤滑劑，在課堂上可以一笑解“千愁”。李慶林老師在《教師教學幽默的培養和課堂教學幽默的生成策略》一文中記錄這樣一個例子：一位教師在作文指導課上，直接引用歇后語，說大家的作文水平還是“外甥打燈籠”。這樣的話把學生逗樂了。緊接著，教師又說：“大家的文章寫得有些欠缺，怎么不多涂點化妝品呢？這樣才能做到‘下雪天穿裙子——美麗動（凍）人。”教師以幽默的方式指出學生的不足，其效果比苦口婆心的說教好得多。

2.安靜等待

情趣閱讀課堂時時處處以學生的學習狀態作為教學的基礎。筆者曾聽一位教師教學統編語文教材五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一文，不知道什么原因，學生顯得較為緊張，課堂氛圍顯得不那么和諧。教師檢查了幾個學生的朗讀，大多讀得磕磕絆絆。于是，教師給予學生充裕的練習時間，等大多數學生能把這則文言文讀通順、讀連貫之后，再進入教學的下一個環節。在教師無聲地等待中，學生越學越有信心。教師的安靜等待，是基于學生的學習狀態而采取的一種有效的教學策略。在教師的等待中，學生獲得了充裕的思考、練習的時間，慢慢恢復了學習的信心。

3.真誠點贊

在課堂學習中，學生未必能發現自己的成長與發展，但教師能發現。因此，教師要對學生的點滴進步給予及時點贊，讓學生欣賞自己的進步，獲得前進的動力。真誠的點贊既需要教師有一雙善于發現的眼睛，又要有一顆關心、熱愛學生的心。著名特級教師于永正經常真誠地鼓勵和贊美學生。在一次課上，他發現一個學生的朗讀聲情并茂、抑揚頓挫，立刻走上前去握住這個學生的手，說：“你讀得太好了，播音員也不過如此。在讀這一課上，我不如你。我和同學們還想再聽你朗讀一遍。”話音剛落，課堂上響起熱烈而持久的掌聲。這掌聲既是獻給這位具有朗讀才華的學生，也是獻給善于點贊的于老師。

解“風情”與誤解“風情”或不解“風情”的效果是大不相同的。解“風情”之后，學生會感受到理解、寬容、期待和力量。作為課堂的主人，學生會在教師的解“風情”中慢慢覺醒，積極投身課堂學習。

（二）教學化會“文心”，挖掘文本意趣

教材是閱讀教學的重要媒介，教師要挖掘出其中的意趣，以促進情趣閱讀課堂的有效建構。每一篇文本都有自己獨特的表達，蘊含不同的趣味。教學時，教師要從教學的視角，挖掘出文本中有別于其他文本的獨特意趣。教學化觀照文本，是指教師在解讀文本時，除了解讀文本的秘妙，還要根據語文課程標準、語文要素以及學生已有的經驗等，確定教學的目標、教學的內容和教學的策略。

1.關注言語之趣，感受言語的奇巧

例如，統編語文教材三年級上冊第七單元的《大自然的聲音》一文，如果作為普通讀者，閱讀本文就會驚嘆于作品中描寫聲音詞語的多樣與豐富。但作為教師，從教學的視角進行觀照，就要思考以下幾個問題：第一，這些描寫聲音的詞語有何不同？第二，如何引導學生體會這些詞語不同的表達效果？第三，學生應如何積累這些描寫聲音的詞語？

2.關注思維之趣，感受邏輯的奇妙

仍以《楊氏之子》一文為例進行說明。孔君平為什么說“此是君家果”呢？因為中間暗藏著一條邏輯推理路線。楊氏子姓“楊”，楊梅也姓“楊”，因此得出楊梅是你家的果;照此推理，楊氏子是不是也是楊梅或水果呀？普通讀者閱讀到這個故事時會啞然失笑。如果從教學的視角予以觀照，教師就要將其中的邏輯關系厘清，讓學生理解其中的來龍去脈，獲得思維能力的發展。

3.關注表達之趣，感受寫作的奇趣

在教學統編語文教材三年級下冊第七單元的《我們奇妙的世界》一課時，有的學生難以理解“雨后，我們會看到地上有許多水洼，就像有趣的鏡子，映射著我們的臉”這句話的妙處。其實，這句話是開放的，把“水洼”當成什么，它就成什么樣子。于是，這句話的表達之趣一下子就被打開了。可以說“水洼就像大地的酒窩，正對我們甜甜地笑”;也可以說“水洼就像小池塘，里面裝著天光云影”……教師通過教學的視角，引導學生體會表達的樂趣。

（三）設支架建“學路”，促進體驗發生

支架是教師教學的工具，也是學生學習的工具。將教學內容通過工具化的形式進行引導，能使教學行為指向學生的學習，使之可運用、可操作，也可以創造。情趣閱讀課堂的支架有各種類型，其目的都是促使學生學習的真正發生。

1.借設疑促生成式支架

借助問題來激發學生思考是情趣閱讀課堂經常采用的方法。教師要根據文本特點、教學目標、學生實際等提出問題，引導學生理解、掌握文本內容。例如，教學統編語文教材三年級上冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文時，在引導學生理解課文內容之后，教師提出這樣的問題：“陶罐和鐵罐的結局是什么？從它們的結局中，你明白了什么道理？”這樣引導學生理解寓言故事的寓意，使學生掌握了閱讀寓言故事的方法。

2.借評價促理解式支架

例如，著名特級教師于永正教學人教版課標本語文實驗教材二年級下冊第一單元的《草》這首古詩時，在教學即將結束時，為了檢查學生對這首詩的掌握情況，于老師突然“搖身一變”，變成了“奶奶”，讓學生把這首詩背給“沒有文化，耳朵有點聾”的“奶奶”聽。在背誦過程中，于老師故意問了三個問題：“那么多的花不寫，干嗎寫草啊？‘離離原上草是什么意思？我怎么聽不懂？還有什么‘一歲一窟窿？”以此來“刁難”學生，檢查學生對這首詩歌的理解情況。這一教學環節可謂匠心獨運，博得滿堂喝彩。這一教學支架用角色扮演的方式檢查學生是否真正理解這首詩，充分利用了角色的特點，充滿情趣。

3.借經驗促建構式支架

例如，有一位教師在教學統編語文教材二年級下冊第四單元的《我是一只小蟲子》一課時，這樣帶領學生認識帶“月”字旁的字。首先，教師將小蟲子的圖片貼到黑板上，要求學生以小蟲子的身份介紹這只小蟲子。一個學生說：“我是一只小蟲子，我有一個大大的腦袋，臉上有兩個圓圓的眼睛，還有六只腳。”教師板書“腦袋、臉、腳”。另一個學生說：“我是一只小蟲子，我的身子胖胖的，屁股圓鼓鼓的，翅膀是透明的，頭上還有兩根長長的觸須。”教師根據學生回答，板書“胖、股、膀”。然后，讓學生觀察這些字，發現它們的特點。學生發現這些字都有“月”字旁。最后，教師告訴學生“月字旁的字大都與身體有關，并繼續提問：“你們還知道哪些跟身體有關‘月字旁的字呢？”以引導學生拓展積累。

總之，建構情趣閱讀課堂，能使學生的學習入情入境，獲得深度的閱讀體驗，體會到閱讀學習的樂趣，獲得語文素養的發展。

（責編 韋 雄）