聚焦學習評價要素推進課堂有效教學

張芳芳

摘 要：在新一輪語文教學改革中，課堂學習評價實踐研究成為改革焦點，如何開展有效評價成為一線教師面臨的新挑戰。為更好地實施學習評價，本文以“語言積累、梳理與探究”學習任務群教學為例，結合任務群學習目標與內容、學科核心素養和學業質量水平的理論依據，從評價目標、評價方式、評價工具等方面著手，梳理高中語文課堂開展學習評價實踐活動關鍵要素，保證課堂學習評價的真正落地。

關鍵詞：課堂學習評價;評價目標;評價方式;評價工具

課堂學習評價是指在課堂教學過程中，教師依據一定的評價標準，借助多種評價方式和評價工具，對學生的學習狀態、學習過程、學習結果等做出的一種描述和價值判斷。隨著統編版教材實施的深入推進，開展課堂學習評價的實踐研究成為促進當下“教學評”一體化的關鍵，也是一線教師在任務群教學中應持續探索的方向。基于此，筆者將以“語言積累、梳理與探究”學習任務群教學為例，結合任務群學習目標與內容、學科核心素養和學業質量水平的理論依據，從評價目標、評價方式、評價工具等方面著手，嘗試梳理高中語文課堂開展學習評價實踐活動的關鍵要素，以為一線教師提高學習評價效度提供參考，充分發揮評價的教學功能。

一、明確學習目標和評價目標，建構評價標準

“語言積累、梳理與探究”學習任務群貫穿了高中必修、選擇性必修兩個學習階段，在統編版教材直接關聯的必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”和選擇性必修第四單元“邏輯的力量”基礎上，其對語言進行積累、梳理與探究的實踐活動，融合在所有任務群的學習中。教師在教學中應根據課標和學生實際，建構與之相匹配的學習目標體系和評價標準。

（一）依據任務群目標和學業質量水平確定學習目標

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）（以下簡稱《課標》）[1]對本任務群的學習目標與內容都有明確的規定。例如，在文言文閱讀專題要求“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同”;在作文專題要求“反思和總結自己寫作時遣詞造句的經驗，建構初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化”。這些學習目標和內容明確要求了學生通過本任務群的學習逐步掌握積累和梳理探究語言文字的能力。

但是，在不同學習階段，本任務群的學習任務和學業質量水平要求也不同。如在必修階段，“學業質量水平1”要求學生“不斷擴展自己的語文積累，能對學過的各類語言材料進行歸類”，到了選擇性必修階段，采用的“學業質量水平3”則要求“嘗試結合具體的語言材料，說明自己對語言運用規則的理解”。所以，針對本任務群的學習要求，不能僅局限于《課標》對學習目標與內容的規定，還應將課程內容與學業質量水平聯系起來，明確不同層面的學習目標，促使學生發揮自身學習的主動性，向著更高的學業質量水平攀升。

例如，在教學“詞語積累與詞語解釋”單元時，因本課安排在統編版必修上冊，學生處于高一階段，依據“學業質量水平1”的要求，學生應掌握積累和歸類的能力，結合“語言積累、梳理與探究”學習任務群學習目標和教材內容，教師明確了如下學習目標：1.了解漢語詞語的特點，通過多種方式積累詞語。2.把握古今漢語的聯系與差異。3.學會詞義的辨析和使用。

（二）依據學習目標和學生特征設定評價目標

基于教、學、評一致性的觀念，語文課堂教學活動的學習目標往往是評價目標。但是在具體的課堂教學中，有些學習目標的完成并非立竿見影，需在學習過程中長期積累養成[2]。教師應結合學生的學習成果和課堂表現，依照知識與技能、學習過程與方法、情感態度價值觀等多個層面設定評價目標，切實有效地實現評價課堂效果的目的。

仍以“詞語積累與詞語解釋”單元為例，在開展“詞義的辨析和詞語的使用”教學時，教師依據所確立的學習目標，擬定如下評價目標：1.學會積累詞語，注意正確讀寫詞語，能在生活學習中正確運用詞語。2.了解詞義的辨析與詞語使用的方法，學會恰當使用辨析詞語。3.探究詞語的詞義與使用的細微差別，鑒賞詞語使用貼切的妙處，在閱讀與寫作中更準確地把握詞語的使用。4.關注現代漢語詞匯表意的精妙之處，感受中國文化的博大精深，積極參與討論，學會協作和分享。

從學習結果和達成周期看，前兩個目標學習結果較為外顯，側重于對知識能力掌握情況的評價，且短期可達成;后兩個目標的學習成果多體現為內隱性的思維品質，側重于對運用能力和活動參與表現效果的評價，且教師需經歷較長周期的觀察，并收集學生不同類型的學習成果，方可評估其完成情況。所以，在教學實踐過程中，只設定學習目標，沒有相應的評價目標，那目標始終只是目標，師生都難以檢測出學習效果。若設定了評價目標，教師在關注自身“教”的同時也關注了學生的“學”，便能快速有效掌握學生的學習情況，及時調整后續教學方案;學生也能自行對照評價目標檢測自身學習目標完成情況，不僅明晰了自身“學了什么”，也明確了自身“學得怎樣”，更加有針對性地彌補自己的學習缺漏。

二、確定評價方式和評價主體，建構評價模式

學習評價是語文課堂教學活動的重要組成部分，貫穿教學的始終。在學習評價體系中，評價目標無疑處于首要位置，但評價方式和評價主體卻能直接影響評價效果。在課堂教學設計中，教師應考慮評價方式的多樣化，注重評價主體的多元性，并敢于嘗試突破單一的評價模式，整合多種方式，開展多元評價。

（一）倡導評價方式多樣化

語文學科核心素養是在真實的語文學習任務情境中考查的，教師應根據教學真實情境，綜合采用診斷性評價、表現性評價、形成性評價和整體性評價等多種評價方式，不僅注重對學習內容掌握情況的認知能力評價，也包括在學習活動中體現出的思維特征、參與程度，以及解決問題、批判創新與溝通合作等非認知能力做出評價。

例如，統編版高中語文教材選擇性必修第四單元“邏輯的力量”主要設置了“發現潛藏的邏輯謬誤”“運用有效的推理形式”和“采用合理的論證方法”三個學習目標。筆者在教學“運用邏輯的規律辨析病句——不合邏輯類語病分析”時，綜合運用了多種評價方式。在課前運用診斷性評價，通過問卷調查了解學情以及學生學習困難的原因，設定了本課的教學策略;在教學進行過程中，運用課堂練習，完成了對學生學習結果確定的形成性評價，及時了解了學生課堂學習進展和存在問題;下發課后練習和評價量化表，安排學生對課堂所學內容以及課堂活動中的表現進行自評和互評。教師據此不僅了解了學生對課堂所學內容的掌握情況，還完成了對學生認知能力的評價。此外，通過小組合作方式，也評價了學生的參與程度、溝通合作等非認知能力，完成了表現性評價。最后在單元教學結束后，通過單元考試進行整體性評價，區分等級，全面鑒定學生學習情況，這同時也是在評定整個教學方案的有效性。

（二）注重評價主體多元化

課標明確指出，學習評價應尊重學生的主體地位，考慮學生的個體差異，并要求教學應該滿足不同學生的發展需求，注重展示學生自我發展的過程。所以，在具體教學活動的評價中，教師應該注重評價主體的多元化，采用學生自評、生生互評和教師評價的方式，指導學生通過評價反饋，調整學習方法，確立學習目標，制訂學習規劃。

傳統教學中都以教師評價為主，教師基于教學目標布置作業或安排考試，學生運用所學知識認真完成作業或試卷，教師仔細批改學生上交的作業，不僅給出相應分數或評定等級，還可以指出不足和優點并加以指導，持續激勵學生的學習熱情和態度。教師評價更具專業性，但學生作業或課堂表現的評定還可以通過自評和互評方式完成，這并不是為了將教師排除在評價之外，更重要的是在學習過程中，能凸顯學生的主體地位。在過程性評價中，學生可通過自我評價反思自我，不僅能夠點燃學生自主學習的熱情，還能在互評中吸收和借鑒同學的想法和觀點，提高自身診斷能力。

評價不是為了證明，是為了改進。開展學習評價的目的不是判定學生的優劣，而是判斷目前學生的習得情況以及教學策略是否有效，為教與學的修正提供依據，以評促教，以評促學。教師應注重多種評價方式相結合，倡導評價主體多元化，發揮教學評價的診斷、反饋與改進功能，促進教與學的持續反思與改進，不斷提升教學質量。

三、立足課堂任務和學生學情，開發評價工具

學習評價貫穿了學生學習的始末，促進了學生學習能力的發展。評價工具是學生參與評價活動的重要媒介，評價工具的開發與設計，直接關乎學習評價實施的成效。為了更加全面地反饋學生的學習情況，教師應盡可能以多元視角開發課堂學習評價工具[3]。

評價工具形式種類多樣，如現場觀察、小組分享、紙筆測試、對話交流、自我反思等，都可綜合運用到課前、課中和課后。但每種評價工具都有其優點和不足，教師要參照既定的評價目標選擇使用，提高評價效率，增強評價的科學性和可靠性。經過反復的課堂教學實踐探索，筆者將繼續以“運用邏輯的規律辨析病句——不合邏輯類語病分析”為例梳理課堂評價工具，總結實施策略。

在本課教學過程中，教師參照評價目標，運用了調查問卷、課堂練習測試題、活動任務等三大類評價工具，并在課前、課中和課后穿插使用。具體如下：

（一）開發使用課前評價工具

課前評價工具是針對學生課前學習設置的。在設計教學前，教師首要任務是初步了解學生學情，知曉學生與目標學習結果之間的差距，才能有針對性地進行教學環節的調整。在常見的評價工具中，課前主要運用調查問卷、課前練習和課前學習評價量表。

在本課中，教師在課前使用了問卷調查表、課前自測練習和課前量化表，先通過問卷調查學生對不合邏輯類語病的熟悉程度，初步了解學生的學習經驗、知識儲備等。接著配合前置性練習，鼓勵學生以課前自主預習為基本形式，輔以資料查找與匯總、小組交流與探究等多種自主學習方式，明確自身對病句中的邏輯問題的認識，再運用課前學習評價量表要求學生根據課前練習自評和互評。通過這些評價工具統計的調查數據，教師很容易獲取了學生對該知識點的掌握情況，這也為本課教學活動的設計和教學策略的選擇提供了依據，并參考動態調整教學內容和方法。

（二）開發使用課中評價工具

課中評價工具是師生在課堂過程中使用的評價工具，常見工具有課堂即時學習測驗、課堂小組活動和課堂學習情況評價量表等。教師通過學生課堂實時表現獲取數據，加以針對性點評，彌補學生的學習缺漏，進一步實現學習目標。

在本課教學中，依據課前調查獲得的學情數據，教師在課中先安排學生完成分層的紙筆練習，再安排學生小組合作討論并分組展示作業，教師針對學生作業當堂點評，使學生在比較中及時明確自身學習缺漏。小組活動和學生展示環節的安排，不僅評價了學生知識掌握情況，還關注了學習過程的評價，體現出了學生課堂思維特征和情感態度等情況，促進了學生實際操作能力的提高，獲得全面發展。再依據課堂學習情況評價量表，引導學生在自我評價和生生互評中喚起學生學習的積極性和主動性。

（三）開發使用課后評價工具

課后評價工具主要以課后檢測、單元檢測、期末檢測和課后評價量化表為主。教師應根據學生課堂表現數據相應分層布置課后作業，并組織學生通過評價量化表進行自評和互評，再次考量學習情況。

在本課課后評價中，教師依據學生課堂紙筆練習和小組合作情況，分層次布置課后作業，將練習分為基礎題、提高題和綜合題三種類型，這可使學生在進一步強化鞏固課堂知識的同時，針對性補缺補漏或者拓展深入學習，也能促使教師和學生認真比對課后練習與上課學習內容的差異，反思自己的課堂學習。在結束單元教學后，教師還可采用單元試卷完成學生本階段學習的整體性評價，保證了評價標準的一致性，也提升了評價的科學性，真正達到“以評促學”“以評促教”的目的。

評價工具的使用，有效提升了課堂教學的質量。教師上課不再只是知識的講授，而是能實時關注到學生對知識點的把握程度，能夠更加方便地實施分層作業的任務。學生通過評價工具也能快捷自測，明確自己的優勢和薄弱之處，不斷調整自身學習方法，提高學習效率。

結束語

評價能力是語文教師必備的專業能力之一，舊的知識評價思維與已成慣性的知識評價操作方式已經難以適應未來考試評價的需要，教師應該及時轉變教學思維方式，將教、學、評視為圍繞課程目標展開的整體，重點關注學生的課堂學習評價，特別注意依據學業質量水平和任務群學習目標，制訂評價標準，不斷強化對評價工具的研究，建設系列化、系統化的評價工具庫，以評促學，以評導教，保證課堂學習評價的真正落地。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2020年修訂版）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]李倩.初中語文實踐探究活動中的學習評價設計[J].中學語文教學，2021（10）：4-8.

[3]李勤華.開發單元評價工具有效實現“教—學—評”一致[J].中小學管理，2021（8）：36-39.

本文系2020年福建省基礎教育課程教學研究立項課題“‘語言積累，梳理與探究學習任務群課堂學習評價實踐研究”（編號：MJYKT2020—024）研究成果之一。