深度學習觀下的小學數學單元整體教學

張瑞

[摘? 要] 深度學習觀下的小學數學單元整體教學，能有效促進學生在自主參與數學知識的探究學習過程中建構完整的知識體系，感悟數學思想，體會數學學習的價值，實現深度數學學習。文章以“運算律”教學為例，探究了深度學習觀下的小學數學單元整體教學策略。

[關鍵詞] 深度學習;小學數學;單元整體教學

數學課堂深度學習不僅意味著傳統數學知識習得樣態的轉向，而且凸顯了學生數學認知結構的重建、學習策略能力的提高，以及數學素養的整體提升。因此，深度學習觀下的小學數學教學應向“整體化”轉向[1]，以整體性思維對單元教學內容進行結構化設計，使學生在自主參與數學知識的探究學習過程中同化與順應建構新的認知結構，感悟數學思想，體會數學學習的價值，實現深度數學學習。

本文結合“運算律”（蘇教版小學四年級下冊第六單元）教學實踐，探究深度學習觀下的小學數學單元整體教學。

一、統整單元教學目標，明確教學方向

深度學習觀下，小學數學教學應改變單課時教學設計理念，基于單元整體教學，對單元教學體系進行重構[2]，從而使單元教學方向更加明確，進而直接指向學生數學學科素養發展。

教材第六單元“運算律”的內容相對集中，主要包括加法、乘法交換律、結合律及乘法分配律的概念建構，相關計算與簡便計算等，其中乘法分配律的難度相對較大，需要學生進行三步計算。四年級學生經過三年多的數學學習，已掌握了四則運算，因此在本單元教學中學生具有一定的基礎，但仍需要借助實例完成運算律的概念建構，并通過計算與簡便運算活動提高單元學習成效。基于本單元教材內容與學情分析，立足于發展學生的數學素養，凸顯運算律的核心價值，筆者將單元整體教學目標確立為：（1）在運算律的探索中掌握基本研究方法，并形成主動遷移;（2）在自主探索、互動交流的學習活動中積累數學活動經驗，體會運算律的核心價值;（3）在靈活運用運算律解決實際問題中推動運算律的深度學習。

二、統籌單元教學內容，優化教學序列

小學數學單元整體教學目標的達成依靠教學內容，目前，數學教學主要以課時教學為主，需要教師基于深度學習觀，深入解讀教材知識結構，根據數學教材對單元教學內容進行統籌規劃，形成科學的教學序列，以確保單元整體教學目標的達成[3]。教學內容的單元統籌，既要對單元教學內容進行板塊化設計，又要基于單元整體教學，對單元教學內容進行有機關聯，創造性地使用數學教材，以形成符合學生數學素養生長的內容體系。

1. 統籌設計，形成結構化的教學內容板塊

小學數學教材單元編制時，往往按照數學知識、教學主題進行編排，教學主題鮮明，教學內容相對集中。教師應基于數學教材編制特點，對單元教學內容進行統籌安排，使單元教學內容形成結構化的教學板塊。

“運算律”可以按照教材知識體系，劃分為兩大板塊，一塊是加法運算律，第二塊是乘法運算律，教材將解決問題有機地穿插于兩大板塊之中。通過結構化的教學板塊，形成加法、乘法兩條主線，以便教師進行集中教學，促進學生數學素養發展。

2. 自然關聯，構建呼應式的教學內容生態

編排單元教學時，一般按照數學知識之間的某種邏輯進行，這種編制特點使得單元知識點既相對獨立，又互為關聯。教師應基于單元知識點之間的邏輯關系，創造性地使用數學教材，構建呼應式的教學內容生態，利用單元知識點之間的關聯性，在圍繞板塊進行教學的同時，將相關的知識進行有機聯系。

如加法交換律與乘法交換律的關聯，加法結合律與乘法結合律的關聯。通過關聯性教學，引導學生進行比較學習，深化學生對運算律的理解，從而更好地促進學生建構數學概念。

三、優化單元教學活動，培養高階思維

深度學習觀下，小學數學單元整體教學應對數學活動進行優化，改變低效、低質的數學活動。教師應基于學生高階思維發展，實現對小學數學活動生態的重構，較好地借助認知沖突、高質問題、試誤活動與比較學習等，提高數學教學活動質效。

1. 借助認知沖突，觸發思維

小學數學教學中，學生受多種因素影響，在學習過程中不可避免地會遭遇認知沖突，從而產生學習阻礙。學生的認知沖突可能是因為現有的知識生活經驗難以支持問題解決，也可能是由于學生既有的數學知識產生負遷移或前概念引發的，教師應基于學生認知沖突觸發的原因，因勢利導，借助認知沖突將數學活動不斷推向深入。

如加法交換律與乘法交換律的學習，單元教學時，學生先接觸加法交換律，再進入乘法交換律的學習。由于兩部分學習內容存在先后關系，又在概念上存在相關性，故學生在學習過程中會出現知識遷移問題。加法交換律的概念建構不可避免地會對學生乘法交換律學習產生遷移，這種遷移可能是正向遷移，引導學生借助加法交換律知識進行乘法交換律學習。同時，部分學生由于知識理解水平的不同，容易對乘法交換律產生負遷移。此時，教師可以借助負遷移造成的認知沖突，引導學生進行深度探究。

通過認知沖突，學生不但對單元知識的理解更加深刻，對知識點之間的邏輯關系了解更加系統化，單元整體教學能達到融會貫通的效果，而且對加法交換率、乘法交換律的運用更加自如，思維也從低階向高階發展。

2. 借助高質問題，激活思維

數學學科作為一門自然學科，教學過程是引領學生不斷發現問題、提出問題、分析問題與解決問題的過程。教師應基于數學學科特點，發揮問題在數學教學中的導向性、驅動性作用，激活學生思維，設計高質問題以引領學生積極地思維，將數學單元整體教學推向深入。高質問題應具備以下兩個特點：一是結構化，問題之間應形成有機的問題邏輯，環環相扣，層次分明;二是思維參與，高質問題應有助于激發學生數學思維，并促進學生思維發展。

以“加法交換律”探究學習為例，借助教材提供的例子，可以設計如下問題：這道題目可以列出哪些式子？算式之間的關系是怎樣的？計算幾個式子，得出的結果是否相同？仔細觀察式子的兩邊，你有怎樣的發現？能否運用語言或者字母等方式，將你的發現表達出來？

問題設計應體現出嚴密的思維邏輯，從具體的題目入手，引導學生進行數學探究學習。結構化的問題應引導學生從直觀不斷進行抽象，在問題驅動下讓學生自主完成加法交換律概念的建構。由于思維的參與，學生經歷了加法交換律形成的過程，對概念的理解將更加深刻。

3. 巧借試誤活動，深化思維

深度學習與淺層學習存在本質不同，其中一個顯著的變化是給學生創造經歷學習過程的機會，讓學生在豐富的體驗中逐步地走向深入。深度學習的特點決定了數學單元整體教學不會一帆風順，需要學生經歷不斷質疑、不斷試誤、不斷猜想的學習過程。因此，教師應學會巧借試誤活動，讓學生提出自己的猜想，再給學生創造不斷嘗試的機會，讓學生在試誤活動中獲得深刻的體驗，促進學生批判性思維能力的發展。試誤活動盡管會對數學課堂教學活動的流暢性產生影響，但對學生思維發展的價值是深遠的。

如“乘法交換律”的教學，在開展教學活動時，教師可以從加法交換律入手，引導學生通過試誤的方式，運用語言表達與字母表達等方式，嘗試得出乘法交換律的概念;根據學生得出的“乘法交換律”，引導學生借助具體的實例，去驗證試誤形成的乘法交換律是否正確。通過試誤學習活動，學生經歷驗證猜想的過程，在試誤的過程中得出正確的結論。通過試誤活動，學生的思維得到了深化，對加法交換律和乘法交換律的區別把握也更加精準。

4. 開展比較學習，提升思維

比較學習是數學教學中的一種常用方法，也是提升學生數學思維品質的必然途徑。小學數學單元整體教學應根據數學教學內容，因地制宜地開展比較學習活動，抓住比較點[4]，基于相近、相關的教學內容，引導學生在比較學習活動中走向深入，提高單元整體教學的效率。

“運算律”教學單元可供比較的點比較多，從教學板塊內容分析，可以將加法交換律、結合律進行比較，幫助學生厘清兩者之間的概念。加法運算律的應用層面，可以將四則運算與簡便運算進行比較，提高學生對加法結合律、交換律的意義認識;從板塊之間分析，可以將加法運算律與乘法運算律進行比較，通過跨板塊比較，更好地在乘法運算律和加法運算律之間建立起關聯，促進學生比較思維能力發展。

總之，深度學習觀下的單元整體教學，既要考慮不同課時之間的相對獨立性，又要基于單元整體教學視野，使各個課時教學形成一個有機的序列。教師要考慮數學單元教學內容之間的系統性，對單元教學進行統籌規劃，更好地促進學生學科素養發展和核心素養發展，使教學內容更加符合學生的數學學習需求。

參考文獻：

[1]? 邢淑文. 深度學習下小學數學單元整體教學的實踐研究[J]. 小學數學教育，2021（03）：12-14.

[2]? 曹靈華. 淺談“深度學習”理念下的小學數學課堂教學策略[J]. 數學教學通訊，2021（01）：53-54.

[3]? 郝高玲. 構建小學數學高效課堂教學策略[J]. 名師在線，2021（01）：22-23.

[4]? 王素旦. 小學數學大單元教學的建構策略[J]. 江蘇教育，2021（04）：45-48.