答青年問

我是一名偏遠地區的鄉村初中語文教師，所教學生都是小升初“掐尖”后留下來的，學生的素質相對較低。

在教學中，我感觸比較多的是心累，這也是很多同行的共識，因為很多時候已經不是教學能力的問題。比如，今天發下去的資料，明天就有多位同學找不到了;再比如，在復習階段，今天下午剛剛練習過的課內文言文閱讀題，明天早上再檢測，依然有很多人答不上來;教育部指定的12部名著，幾乎無人購買閱讀，課堂上只能簡單梳理，名著閱讀這一板塊基本等于放棄。其他課外閱讀部分得分率也很低，要想在中考中多得幾分、多幾個學生考上高中，大部分時間都得消耗在古詩詞和課內文言文上面。

作為教師，都望徒成龍，希望自己的學生學有所成，但是現實卻事與愿違。夜深人靜的時候，也經常捫心自問，甚至自我懷疑。我不想讓自己僅僅停留在一個膚淺的教書匠的層次，只反復強調書本上那一點點要考查的課內部分，想把學生帶到一個更高的境界，但到底該怎樣提升學生的語文學科素養呢？實在困惑，還請老師能指點迷津，謝謝！

（提問者：廣東汕尾市陸河縣水唇中學 張 燕）

張老師：

您好！

您教的是一批“掐尖”后留下來的學生，卻希望把他們帶到“更高的境界”，這是何等可貴的職業擔當！您身處偏遠地區，卻不愿做“膚淺的教書匠”，這是何等可貴的專業自覺！既希冀學生“學有所成”，又渴望自己能突破“教書匠的層次”，我在您身上看到了超越平庸的力量，這種力量將有可能使您的語文專業發展之路越走越寬、越走越遠。

當然，理想豐滿并不能替代現實骨感。您現在為學生的低素質而倍感困惑：在鄉村初中，到底該怎樣才能提升學生的語文學科素養？下面我就此嘗試作一點回答。

1. 調整策略

盡管在您的課堂上，“名著閱讀這一板塊基本等于放棄”“其他課外閱讀部分得分率也很低”，但您依然不愿“只反復強調書本上那一點點要考查的課內部分”。那么，同樣的教學內容，在面對不同教學對象時，如果力求少打乃至不打“折扣”，那么最該調整的就是教師自己的教學策略了。

我過去經常任教雙班，而且這兩個班往往有明顯的優劣之分，比如一個是強化班，一個是普通班——這種班級的學生非常接近于您那里的學生。在此情形下，我總是努力改變自我，積極調整教學策略，比如增強教學活動的游戲性、趣味性。記得我在講《觸龍說趙太后》時，考慮到普通班學生容易對“入而徐趨”中的“趨”、“老臣病足，曾不能疾走”中的“走”、“老婦恃輦而行”中的“行”、“老臣今者殊不欲食，乃自強步”中“步”混淆，我專門叫好幾個學生到講臺前現場表演這幾個詞語所表示的步子大小和快慢，結果下堂課檢查時該班學生掌握的效果不亞于強化班。這樣的教學策略，您不妨也借鑒一下，在關鍵內容 “不易入耳”的情況下，搞一點游戲化、趣味化的“慢鏡頭”，以強化他們的認知。

其實，這樣的教學策略也正是當下新課程標準所要求的。第九次課程改革最大的亮點是，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐活動為主線，提出了“學習任務群”概念，倡導在學習活動、學習情境中完成學習任務。我們的語文課堂，如果能夠有效地開展一個個生動的學習活動，那么學生便容易思維活躍、腦洞大開，甚至生龍活虎;如果能夠合理地配置一個個真實的學習情境，那么學生便容易潛心滌慮，不知不覺地把自己代入到新的時空里，從而輕松地掌握原本單調乏味的內容。

張老師，也許您已經在關注新課程理念了，那就不妨請您化理念為行動，多運用一些與時代氛圍、青少年心理相適應的教學策略，以生動的學習活動、真實的學習情境來表達特定的學習任務，以激發學生的興趣，點燃他們的激情，喚醒他們的學習精神。

2. 找準起點

張老師，您的學生都是“掐尖”后留下來的，客觀上他們知識儲備比較少，認知不良，運用能力相對薄弱。在這種情況下，光是調整教學策略未必很快奏效，所以與此同時，不妨也來研究一下課堂的學習起點。

也許您要說，您課堂的學習起點已經降得很低了。是的，跟發達地區優質學校相比，您課堂的學習起點本來就很低，但您要注意，千萬不要以那些學校為參照系，而只能比照同層次學校，甚至什么學校都不要去攀比，而只是耐心、準確地找到自己班級學生的學習起點。

學習起點，類似于蘇聯教育家維果茨基所提出的“最近發展區”。他認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。大凡成功的教學，總是瞄準學生的最近發展區，為之提供適切的學習內容，等待超越這一最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上開啟下一個發展區的發展。我不能確切地知道您學生的“最近發展區”在哪里，但我想，這樣的區域一定是存在的，關鍵是要在自己的課堂教學實踐中逐漸摸索到。一旦摸索到了，您就會明白該從哪里開始教，哪怕學習起點一降再降都無所謂。有時候，退其實就是進——“以退為進”。

3. 跟蹤學情

張老師，您說您和學生“大部分時間都得消耗在古詩詞和課內文言文上面”，而且您對這些課內知識總是“反復強調”。您是如何“反復強調”的，我不得而知，但我平時隨堂聽一些語文教師的課，有時會發現，他們常常以學生“沒有思考問題、規范交流的習慣”為由，減少學生思考、交流的機會，待一篇篇課文快教速成之后，再不斷地“炒冷飯”。在一般情況下，一學期的教學時間是有限的，如果同樣的內容“反復強調”，最容易出現這種現象。如果您的課堂難免這種現象，我建議您盡可能做到“一次性夯實”。

一次性夯實，就是帶著學生按照教育一般規律、心理發生原理，對學習內容進行沉浸式體驗，就是讓學生歷經真實、細膩、曲折的學習過程，而教師自己即時觀察、跟蹤這一過程中呈現的真實學情，從而有針對性地教學。這樣的學情不是一成不變的，而是隨時生成的。在這樣的學情中，學生有感言有激賞，有困惑有質疑，有商榷有反駁。跟蹤學情，用好學情，需要在操作層面上讓學生有機會匯報學習成果，譬如讓他們就學習內容自由表達、大膽提問，然后讓其他學生充分“接盤”，而教師自己則不慌不忙，甘處守勢，從旁傾聽，借力打力，后發制人。這樣的“一次性夯實”，才真正是有效、高效的。

“從學情出發”“基于學情”，這樣的漂亮話想必每個教師都會說，卻很少有人能做到。若教師主要依據課前的“想當然”，把虛擬、虛構、虛設出來的幻象當作學情時，我們的教學還能有什么針對性，有多少針對性呢？沒有針對性的教學，即使“反復強調”也于事無補。

4. 親近學生

張老師，您說您的學生“素質相對較低”。我想，這里的“素質”，主要是指學習方面，而其他方面他們的素質未必就低，比如交往能力、共情能力。這些素質常常被歸入“非智力因素”——美國心理學家霍華德·加德納甚至將其歸入“多元智力”之中。對于非智力因素，一個優秀的教師總不會等閑視之，而往往會充分利用。越是面對素質較低的學生，我們越要善于利用他們的非智力因素。在利用學生的非智力因素促進他們的智力因素方面，很多教師都有成功的嘗試。蘇霍姆林斯基在這方面留下了許多成功的范例，有機會不妨多看看他的著作《帕夫雷什中學》。

所以，要想使您的課堂贏得一個支持性環境，使他們與您同頻共振，不妨嘗試做他們的“大朋友”，多跟他們溝通心靈，培養情感，積累非智力因素的“資本”。一旦您的學生“親其師，信其道”，一旦您的語文課堂上出現“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”的動人景象，那么您的語文課便會變得越來越好，學生的語文學科素養便會提升得越來越快。

（解答人：江蘇省鹽城中學 ?特級教師李仁甫）