中學英語閱讀教學與多元評價結合方式探究

摘 要：在中學英語教學中，閱讀屬于重點教學內容，而評價在學習中也扮演著十分重要與關鍵的角色。因此，要想提升中學的英語閱讀教學成效，教師應該融入多元評價模式，提升學生的閱讀素養。基于此，本文針對中學英語閱讀教學與多元評價的結合方式展開探究，旨在讓英語閱讀教學活動更為高效。

關鍵詞：中學英語;閱讀教學;多元評價

作者簡介：尹進軍，甘肅省定西市岷縣岷陽初級中學。

在中學英語閱讀教學中，對學生的學習效果進行評價，已經成為教學管理體系的重要組成部分。而多元評價已經成為教學評價中的新形態，它是以學生為主體，差異性為理論基礎所展開的一種評價模式，能夠充分彰顯教學評價在教學模式中的重要地位。所以在中學的英語閱讀教學中，教師要致力于閱讀教學與多元評價的有機結合，提升英語教學實效。

一、閱讀前活動評價

閱讀教學前的活動主要是以學生的預習任務為主，一方面，需要他們根據教師的要求去準備一些文章資料;另一方面，需要學生自主預習文中的生詞、短語等，能夠達成初步了解文章篇章結構和重難點的目的。而這一階段的評價主要是以自評和互評為主，旨在凸顯學生的主體性地位。對此，在實際的教學中，教師就可以具體的評價內容為準，為學生設計一系列閱讀前預習任務，提升他們的閱讀能動性。以冀教版初中英語課本教材為例，教師在教學“What strange weather！”時，可以根據評價內容設計不同的預習任務，具體如表1。

如上，教師根據評價內容，為學生布置了一系列的預習任務，其中包括個人任務與合作任務，這與閱讀前活動中以自評和互評方式為主的評價模式不謀而合。在學生進行閱讀前預習活動時，教師還可以向學生發放以下評價單：

如上，在閱讀前活動中，教師將閱讀預習與自評、互評進行了有機的結合，以這樣的方式能夠幫助學生自我掃除生詞障礙，讓他們充分了解課文的背景，進而做好閱讀前的心理與思想準備工作，最終讓他們產生深入理解的閱讀愿景，為他們課堂上的高效閱讀奠定堅實基礎。

二、閱讀中活動評價

作為教和學的重要場所之一，它能夠為學生的高效學習提供多元交互的學習環境，因此，課堂是讓語言、思維、能力、交際等智能水平和智能傾向全面、真實呈現的地方。基于此，教師一定不能忽視課堂閱讀這一環節的價值展現，要以高質量的閱讀學習方式實現對學生的引導，幫助學生獲取更為詳細的文本信息，最大限度地挖掘他們的潛能，進而提升他們的閱讀學習實效性。而這一階段的閱讀評價主要是以學生自評、學生互評及教師評價為主，三者間的評價應該相互結合、互為補充，達成對學生的高質量評價與引導，進而以多元評價來助推高效閱讀課堂的建構。以冀教版高中英語教材為例，教師在教學“Culture and Cultural Diversity”時，在對“What Does Cultural Diversity Mean to You？”進行閱讀教學時，可以從自評、互評及教師評價的角度著手，為學生設計不同的閱讀任務，具體如下：

（一）學生自評

如上，教師以具體的閱讀問題來檢驗學生的自主閱讀情況，這其實能夠將自評內容具體化、形象化，能夠讓學生根據自身回答的內容對比正確的答案，從多個角度著手思考自己回答內容的正確性與完整性，這其實能夠鍛煉學生的思維能力。他們會通過綜合考量之后來實現對自己的評價，預估自己的能力，這樣便能讓他們的閱讀思維得以延展。例如，在第一步驟讓學生自主閱讀的時候，有的學生認為6分鐘不夠自己閱讀整篇文章，那么在這一環節，他們可能會自評為“中下”或者“差”。但是在后面環節中的翻譯，學生翻譯為：“我喜歡旅游，去看看其他的文化，這樣我就能知道有哪些文化是相同的，有哪些文化是獨特的。”對比老師給出的答案，除了細微的差別之外，基本相同。那么學生也會在這一環節的自評定為“優下”或者“良好”等。如上，在自評環節中，教師以不同的評價內容為學生設計不同的問題與任務，這樣能夠讓學生對自己的閱讀能力有更加清晰與具體的感知，他們會在每一個層級的評價上對比老師的標準答案，然后綜合估量，磨合答案，這其實也是他們結合文本內容進行深層思考的一個過程，這樣也能讓學生有更多的延伸點。

（二）學生互評

在這一環節中，學生互評的內容與閱讀前環節的互評內容不一致，在這一環節中，學生的互評更加注重他們交互性的展現。因此，整個互評內容則包含為以下四個部分：

閱讀課堂上小組成員是否積極主動地參與到了課堂討論中;

小組活動的時候，是否積極與小組成員進行交流、溝通與合作呢？

是否能夠主動完成小組分配的閱讀任務呢？

是否愿意與小組成員交流并分享自己的閱讀策略呢？

如上，為了更好地檢測學生的互評效果，教師可以根據閱讀內容，為學生分配小組合作學習任務。一方面，教師可以讓學生在自主閱讀的基礎上，再次針對Li Hua、 Ms. Peters and Dong Qian 三人的表達內容進行闡述，并凝練概括出他們所要表達的具體觀點。例如，李華所表達的內容為：“Because cultures have great differences， balance is particularly important. Through travel， I can feel the uniqueness of our culture more specifically.”等。每一個小組根據自己的觀點不斷精練，實現對文本內容的高度凝練與概括;另一方面，教師可以組織學生展開辯論賽，提煉出這篇閱讀的主題思想，然后確定一個辯題：“Do you think the advantages of world cultural diversity outweigh the disadvantages or do the disadvantages outweigh the advantages？”以這一辯題讓小組間展開辯論交流，讓他們結合閱讀內容、知識基礎、文化積累經驗展開辯論與交流。而學生在辯論中也能夠實現多元化的交互，能夠充分展現他們在小組合作中的價值與作用。

（三）教師評價

在課堂環節中，教師的評價屬于重點內容，因為它能夠在一定程度上影響學生的學習實效性。因此，教師應該明確自身的評價內容與方向，具體如下：

學生在閱讀課堂上的表現是否積極？

學生回答問題的頻率和準確率是否高？

學生是否擅于把握課堂的重點、難點進行筆記記錄？

學生在閱讀的時候能否靈活使用閱讀策略呢？

學生課堂任務的完成是否能保質保量呢？

如上，教師的課堂評價主要是從這五個方面著手進行，在實施這一系列評價的時候，教師不需要單獨成一個環節進行，而是將其貫穿于學生的自主評價與學生的互評中。比如，學生在自評環節中，他們在回答問題的時候，教師便可以有針對性地實施評價，分析他們回答的正確率與舉手的頻率等。學生在展開互評環節時，也可以針對他們在辯論賽中的表現實施評價，根據每一個小組、每一組員的辯論情況，有針對性地進行評分。最后可以在總結環節中，綜合評價學生的優秀之處、不足之處等，這樣便能讓終結性評價和過程性評價融為一體，讓多元評價機制在課堂閱讀教學環節中積極交互與實踐，最終也能實現學生的全面發展。

三、閱讀后活動評價

閱讀后的活動能夠進一步激活學生的高階思維，讓學生的中心思想得到深化，眼界與想象力得以開拓，最終達成提升他們閱讀綜合素養的目的。在閱讀后的環節中，學生需要從兩個方面著手進行培優與提升。首先，需要他們在熟悉內容的基礎上根據課文的結構內容用自己的語言去熟練地敘述文章的主要內容，嘗試在領悟文章的主旨大意、寫作技巧的基礎上進行寫作訓練;其次，借助一些課后拓展性的問題延伸課文內容，將其遷移到生活中，結合身邊熟悉的事物進行分析判斷、闡述看法、表明態度;最后，基于閱讀主題嘗試閱讀課外英語文本，并綜合課內文本對比主題與中心，遷移思維。而課后的閱讀環節主要是以學生自評和學生互評為主，旨在凸顯學生的主體性。具體如下：

（一）學生自評

自評內容具體包括：

是否能夠制定適合自己的閱讀目標并根據制定的目標制定長期或者短期的閱讀計劃;

是否能夠保證自己在規定的時間內完成相應的閱讀量并做好相關的閱讀筆記;

在閱讀過程中是否能夠反思自己的閱讀行為，并嘗試優化整理與調節;

在閱讀后是否會思考文章觀點的可取性。

如上，學生的自評主要由這四個部分構成。在這一環節，教師應該最大限度地尊重學生的自主性，可以為他們推選相關的閱讀文本，但是文本的選擇與閱讀都由學生自行決定，教師不必過多干預，只需要定期檢查學生的閱讀結果及自評結果即可。

（二）學生互評

學生互評與學生自評相結合。學生在實現課后自主閱讀的基礎上，可以將自己的閱讀內容以簡報的形式呈現出來。而其他學生則可以對其進行評價。具體內容為：

匯報內容是否精細、豐富，準備是否充分;

匯報的主題是否明確;

匯報的語言是否得體、準確、清晰;

匯報中是否包含了自己的讀后感悟。

如上，學生的互評環節可以從這四個方面作考量并加以評價，力求能夠實現對學生的全面評價。一節課上，并不能讓全班學生一一進行匯報，所以可以實行層層內推的方式。比如，先在小組內部進行匯報，實現小組成員間的互評。然后將評分最高的同學推選為班內匯報者（但是每一個組員都要輪著來，不能一直是同一名匯報者），實現班級內的匯報。這樣可以使閱讀評價更為多元，更加能夠展現學生的主體性與能動性，提升他們的閱讀后思維。

綜上所述，在新課改背景下，中學英語閱讀教學要更加體現學生的主體地位，建構生態型英語課堂。因此，為了展現課堂的生命力，教師不能忽視多元評價模式的建構，要將閱讀教學與多元評價模式相結合，將其貫穿于閱讀前、中、后的每一個環節，這樣才能既關注學生的認知方式與行為方式，也能夠推動他們從低階思維提升到高階思維，最終達成培養英語核心素養的目的。

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