“建構一致性”視角下的整本書閱讀教學與評價

李平

【關鍵詞】整本書閱讀，建構一致性，教學，評價，《儒林外史》

當前，整本書閱讀的理論與實踐探索十分火熱，然而實際教學中仍存在目標功利化、閱讀淺表化、評價單一化等問題。面對不足，只有廓清并堅守整本書閱讀教學的育人立場及教學價值，持續探索能夠有效實現教、學、評一致的手段。“建構一致性”為教學實踐提供了一個值得探索的理論框架。

“建構一致性”是由澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯于1996 年提出的教學設計原則，現已成為世界范圍內高等教育領域最有影響力的理論之一。該原則的基本主張由“建構”和“一致性”兩部分統整而成。“建構”一詞源自建構主義的核心理念，強調學習是學習者主動建構知識的過程。[1]基于這種“學習者中心”立場，比格斯關注到了評價方式對學習的反作用，指出“相比課程，評價更能決定學生學什么、怎么學”。[2]因此，教師改善教學質量的關鍵在于首先思考“學生將取得什么學習成果”，進而一致性地設計能夠取得這種預期學習成果的教學活動及評價任務。

為了保證教學能夠整體一致地促成學生的深度學習，比格斯發展并運用了自己早年與科利斯合作提出的“可觀察的學習成果結構”分類理論，從認知水平上細分學習動詞，并在預期學習成果、教與學的活動、評價任務中貫串使用同一組關鍵學習動詞。本文以《儒林外史》整本書閱讀教學為例，從建構一致性視角探討整本書閱讀學習內容、教學目標、教學活動和學習評價的確定。

一、明確學習內容：基于具體作品擇定知識

自2016 年統編語文教材提倡“名著閱讀課程化”以來[3]，學界對整本書閱讀的目標定位經歷了一個從泛化到具體的認識發展歷程，整體呈現出“學生發展為本”及“基于作品類型”兩種趨勢。從閱讀本體看，整本書閱讀應致力于培養閱讀興趣、閱讀習慣[4]，指導閱讀方法、建構閱讀經驗[5];從學科育人角度看，整本書閱讀有利于提升學生認知水平[6]，促使學生體悟生命及省察人生[7]，提升語文核心素養，為終身學習奠定基礎。

教學目標的實現依托于具體內容，那么整本書閱讀應該學什么？統編教材“名著導讀”板塊為每本名著提供了書冊內容特點介紹和相應的閱讀方法指導，指向了“一書一得”;教師須進一步思考的是，如何使學生從讀好“這一本”到會讀“這一類”。這些都需要我們像對待單篇課文那樣深入探討整本書閱讀所涉及的知識。李衛東提出不同的書籍類型有不同的閱讀目的，要引入結合具體情境任務的活性知識（即陳述性知識）和技能（即程序性知識）。[8]建構一致性原則也從知識的種種分類中抽取出最重要的兩項——陳述性知識和功能性知識。前者是關于事物的知識，也可理解為概念性或內容性知識，需要學習者存儲或內化;后者不同于安德森提出的“程序性知識”，強調的是以陳述性知識為基礎的行動或實踐的知識，需要學習者輸出或遷移。二者關系緊密，理想狀態是學生在學習過程中同時建構兩種知識。[9]基于具體作品的閱讀本身就是一個完整的學習情境，明確區分其中含有的這兩類知識，有助于教師始終聚焦真實情境下動態知識的生成與建構，這也正是培養學生核心素養的正確路徑。

以長篇小說為例，陳述性知識指情節、人物、環境、文學特色等與文本有關的具體內容、事實或主題;功能性知識指運用上述陳述性知識理解該小說及同類型作品的實踐的知識。形象地說，陳述性知識是學生“思維網絡”中的關鍵節點，而功能性知識便是連接這些節點、鉤織這張思維“關系網”的經緯線。《儒林外史》是一部內涵豐富、要素繁多的古典文學作品，閱讀難度較大。統編教材基于學情和作品特點考慮，將之編入九年級下冊，導讀定位為“諷刺作品的閱讀”，并要求學生以書為“鏡”反思自我。教師既要找到知識，還要看到知識之間的關聯。諷刺只是一種藝術手法，作者借以描摹人物、鋪敘情節、刻畫背景，這些要素共同為小說主題服務。關于《儒林外史》的主題有多種說法，張錦池將主要的三種視為同一主題的三個層面，整合成“八股科舉—功名富貴—一代文人有厄”一線。[10]以此為框架，可以看到“連環短篇”式的結構、儒林群像和諷刺藝術這三項外部表現共同指向了功名富貴對社會人心的戕害;八股科舉的背景為其因，“一代文人有厄”是其果。學生閱讀本書，必先從理解人物、情節、背景、藝術手法等陳述性知識入手，在構建知識網的過程中生成功能性知識，進而真正理解主題，引發對個人和社會的反思。此外，還要考慮知識的學科性質，如“八股科舉”不屬于語文學科的學習范疇，無須列為學習內容。

二、表述預期學習成果：根據認知水平選擇動詞

學生是教學目標和教學活動的主體，這是新課改以來學界的共識。[11]然而囿于多種因素，整本書閱讀實踐中學生主體地位的落實與理想狀態仍存在差距，教師或將學生的閱讀興趣、習慣、能力歸因于學生自身特質，或僅關注自身教學行為的完成度而忽略學生能力的切實提升。“建構一致性”原則恰在反思這兩類錯誤認識的基礎上，提出教師應聚焦學生的學習行為，以“預期學習成果”這一說法替代“教學目標”。預期學習成果的表述方式為“ 學習行為動詞+ 學習內容/知識”，并明確使用情境及學生所要達到的標準。[12]整本書閱讀的預期學習成果，就是指學生閱讀某一具體書目時應該學什么、怎么學、學到什么程度。

安德森修訂后的布盧姆教育目標分類體系也提倡結合知識和認知過程兩個維度來確定教育目標，但其不足在于認知層級之間存在動詞含混或重疊情況。以其“理解”層級為例，“解釋”“舉例”“推斷”等詞就體現了不同的認知水平。為了能夠有效標記學生的學習成果水平，比格斯結合安德森修訂版對“可觀察的學習成果結構”分類理論進行了升級改造。[13]該理論最初旨在評價學習質量，按照結構復雜程度將學習成果從低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構及抽象拓展結構五個層級，描述了面對特定任務時認知水平從量到質的演變過程。其中，前結構表現為拒絕回答、同義反復或毫不相關;單點結構指僅能提供單個相關素材;多點結構表現為能提供數個與問題相關但彼此孤立的素材;關聯結構表現為綜合多個已知素材的統一整體，思維方式為歸納;抽象拓展結構主要指在關聯結構的基礎上結合未知情景概括形成新的主題，思維方式為演繹與歸納。[14]以改造后的“可觀察的學習成果結構”分類理論審視整本書閱讀中的學習行為，能夠得到一個豐富而有序的動詞列表（圖1），這為教師選擇學習行為動詞提供了一個開放的工具箱。這些動詞序列體現了兩個層面的目標：一是增加知識，從單點到多點，體現的是量的改變，趨向全面;二是加深理解及運用，從關聯到抽象拓展，體現的是質的改變，趨向深刻。

這個動詞列表還為師生確定學習成果提供了兩點重要提示。一是要關注能夠引發學生深層學習及高階思維的行為動詞，不能止步于認知水平較低的學習行為，這能夠有效地將“機械記憶瑣細內容”之類痼疾排除于整本書閱讀之外。二是要考慮預期成果之間的動詞是否存在行為上的重復，因為較高層級的學習行為往往包含較低層級的學習行為，如學生要完成位于抽象拓展結構的“反思”行為，一般需要先經歷單點及多點結構上的“識別”“列舉”“歸類”，再進行關聯結構所屬的“分析”“對比”“聯系”，然后才有可能對整本書進行高質量的“反思”。識別這些分布于不同認知水平的動詞，還有助于學習成果標準的描述。仍以“反思”為例，答非所問或同義反復者處于前結構;從一個細節迅速得出結論的處于單點結構;列舉若干細節、沒有分析就得出結論的處于多點結構;能夠聯系多個細節并在文本內部進行分析的處于關聯結構;只有那些能夠對書中多個細節之間的關聯加以分析，并結合時代、社會或自我進行反思的答案，才符合“反思”行為所在的層級標準，即處于抽象拓展結構。

結合這一動詞列表考量《儒林外史》所涉知識，可以看到：學生只有先讀好“個體”，才能在故事結構和人物類型的基礎上讀到“群體”的命運;只有先讀出情節和人物中的一個個“笑點”，才能整體領會諷刺的藝術;上述認知過程是學生理解主題、反思自我的基礎。還可一提的是，如果結合歷史學科與八股取士相關的內容，便可開發跨學科學習任務;如果聯合其他文學作品，則可圍繞大概念開展更深入的閱讀探討，如結合《紅樓夢》談“求新與守舊”。學習動詞和作品知識的多種組合方式，決定了學習成果的多樣性。教師應綜合考量具體書目特點、課標及教材要求，結合具體學情有所側重地選擇重要知識，并根據預期的認知水平層級，精心設定學習行為，且一般不超過六項。《儒林外史》的預期學習成果可擬定為如下四項：

1. 向未讀過本書的讀者解釋儒林士人的特點;

2. 分析“一代文人有厄”的表現及原因;

3. 評價《儒林外史》的諷刺藝術;

4. 以儒林人物為鏡，反思自身或生活中的人和事。

須注意的是，預期學習成果不僅應作為教師內心的構想被提前設定，更要使學生在開展整本書閱讀之前便對其心中有數。因為對學生而言，預期成果或評價方式具有導向作用，在很大程度上決定了他們計劃達到的學習目標和打算開展的學習活動。另外，雖然教師提前設定了預期學習成果，但也應對閱讀過程中產生的預期外成果保持開放，根據實際情況，與學生一起對預期學習成果進行即時調整。

三、創設學習環境：學生為主體的教與學活動

學生是預期學習成果的產出者和受益人，所以教師要思考的問題不是“整本書閱讀怎么教”，而是要全力保障學生的中心地位，支持學生在整本書閱讀過程中充分參與能夠取得預期學習成果的學習活動。“建構一致性”原則提到了多種可供運用的教與學活動，包括互動式教學、合作學習、同伴輔導、項目式學習、反思性學習及記筆記、思維導圖、列提綱并修訂等。[15]種類雖多，其用意卻是共通的，即師生活動變“ 講授”為“ 參與”，參與主體變“一元”為“多元”，學習安排變“無序”為“一致”。

結合認知水平構建的學習行為動詞列表為保持一致性提供了有效線索。學生可以沿用預期學習成果中的關鍵學習動詞，開展與該動詞對應并有可能取得預期成果的活動，比如，在“分析”的活動中學習分析，在“歸納”的任務中學習歸納。同時，由于認知水平每一層級均以前一層級為基礎，教師便要為學生搭建思維提升的活動支架，如預期成果是“分析”，那么學生就要先開展對整本書中多個相關素材進行“列舉”“歸類”的學習活動。

從《儒林外史》的預期學習成果出發，筆者設置了八項學習活動，力圖實現閱讀環境的真實性、學生參與的主體性、認知水平的層遞性和學習活動的關聯性。須補充的是，這些學習活動沒有具體提及閱讀行為，這是出于學情考量，對于九年級學生來說，根據閱讀情境自行運用略讀、跳讀、細讀等策略，應已成為基本功。

任務一：預熱。閱讀教材中的《儒林外史》名著導讀，圈畫出你感覺陌生的名詞或說法，利用互聯網搜索至少五條相關信息，綜合信息后得出你的新認識，在導讀課上介紹給老師和同學們。

任務二：初見。結合教師提供的《儒林外史》導讀微課，閱讀書的封面、目錄、楔子及第一回，了解《儒林外史》的作者情況、創作背景、主題內容、結構安排及文學特色等。了解預期學習成果，預測你將采取哪些閱讀方式來取得這些成果，制訂個人閱讀計劃。

任務三：全亮相。《儒林外史》具有“紀傳”結構特色，請瀏覽全書，用流程圖梳理主要人物的進退場目次;流程圖將張貼在班級展示區，請同學們互相指正并對自己的流程圖進行修改。

任務四：貼“標簽”。評選“儒林人物之‘最”，每人推舉一位，以合適的名目（如最荒唐、最悲情等）為他/她制作參選海報，在全班進行展示;學生根據海報內容質量，投票選舉出若干名副其實的“儒林人物之‘最”。

任務五：撕“標簽”。從上一輪活動的上榜人物中，選一個你感興趣的人物，深入閱讀相關章節和細節，探尋潛藏在人物經歷背后鮮為人知的內容，以人物的口吻補寫一則“番外”（即主題故事以外的章節）。由老師、家長和同學一同投票評選出“最符合作者原意”“最打動人心”及“最具批判精神”的作品，并在班級里舉行《儒林外史》人物研討會。

任務六：作比較。《儒林外史》中有不少結伴出現的人物，其關系類型有父子、師生、兄弟、夫妻等，請選擇各自感興趣的組別，形成研究小組;小組任務是完整列出本組別的所有人物組合，用思維導圖比較各組人物之間的相同點和不同點，并研討作者的寫作意圖。任務成果須在班級師生面前進行演示。

任務七：當辯手。以“《儒林外史》是喜劇還是悲劇”為辯題，全班根據個人意愿或抽簽形成正反兩方，各自搜集辯論素材，開展辯論會。

任務八：照“鏡子”。以“我最希望/最不愿意成為的儒林人物”為副標題，寫一篇隨筆。

四、設置學習評價：以“可觀察的學習成果結構”分類理論為依據的評價標準

整本書閱讀教學中，要充分發揮評價的導向、診斷、調控和改進作用，尤其要強化過程評價。“建構一致性”原則倡導在形成性和總結性評價中都使用標準參照模式，呈現學習者個體與所設標準之間的匹配程度，以利于保證評價與教學的內在一致性，促使元認知及深度學習的發生。[16]整本書閱讀提供了一個真實的情境化任務，教師可以在各環節一致的基礎上，采用標準參照模式，運用包含關鍵動詞的評價任務，結合“可觀察的學習成果結構”分類理論來擬定層級標準、制定任務的評價量表，判斷學生完成任務的程度。

開展總結性評價時，要避免陷入細枝末節的知識性考評，可圍繞預期學習成果設置相似的問題情境，使用包含相同學習動詞的評價任務，分層擬定答案標準及相應賦分。可將《儒林外史》的總結性評價任務設定為提交一篇1000 字以上的《儒林外史》讀書報告，學生以小說主題或諷刺藝術為主要話題，歸納經過閱讀之旅后收獲的成果，記錄自己對閱讀及學習過程的反思，為以后的學習及生活提供建議。

前文羅列的《儒林外史》八項學習活動和總結性評價任務，均可根據學習行為所處的認知水平，結合“可觀察的學習成果結構”分類理論擬定出評價標準（如附表所示）。要說明的是，表上標記星號的為該任務的應達標準，為體現分層評價在鼓勵個性發展和深層學習上的優勢，本文對應達標準以上的認知層級表現也作了詳細描述。另外，由于前結構表現為拒絕回答、同義反復或答非所問，限于篇幅，表上略去了對前結構這一層級的描述;實際教學中不排除有學生可能處于這一認知水平。

這些任務的評價主體除教師外，還可以是學生。以表上所示評價標準為支架，學生可以自評或互評學習成果所處的思維水平，并了解高一層級的水平要求，據此提升自己的學習成果質量。

整本書閱讀對于學生語文核心素養的形成具有深遠影響，保持教、學、評的內在一致性是實現其課程與教學價值的重要基礎。融合“可觀察的學習成果結構”分類理論的“建構一致性”原則，不僅有助于教師基于學習者中心立場一致性地確定學習內容、教學目標、學習活動和評價標準，更為支持學生進行深度學習、形成高階認知提供了有效路徑和有力工具。