論語文學習中的文學理解及實現(xiàn)

楊晶

【關(guān)鍵詞】理解，文學理解，理解性教學，理解的層次

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是以語文理解為前提、以語文實踐為線索，提升語言能力、淬煉思維品質(zhì)、豐富審美體驗、喚醒文化自覺的過程。理解是學習的起點，文學理解是語文學習的重要組成部分。實現(xiàn)語文學科的深度教學，提升學生的文學鑒賞能力，需要突破淺層理解、假性理解等困境。因此，研究語文學習中的文學理解，厘清理解的內(nèi)涵與層次，實現(xiàn)為理解而教，對變革育人方式、培育語文核心素養(yǎng)具有深遠意義。

一、文學理解及其學習意蘊

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》將“能結(jié)合自己的經(jīng)驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”作為總目標之一。[1]可見，文學理解是文學教學的根本保障，是文學鑒賞、文學評價的基本前提。深化對“理解”的理解，把握其學習意蘊，有助于從實踐向度出發(fā)，克服教育的短視化和功利化，實現(xiàn)語文的育人價值。

1. 理解與文學理解

心理學視域下的理解被視作個體的求知手段，是一種高層次的認知。認知學派認為個體通過理解來形成思維方式，可以說“認知亦即理解”。[2]格式塔心理學主張“學習是對理解的探索”[3]，學習的過程就是在理解中生成完整的意義，個體經(jīng)過理解將碎片化的信息整合、完形。而元認知概念的興起深化了“理解”的含義：個體不但了解自己所學知識的性質(zhì)與內(nèi)容，而且也知道知識中所蘊含的意義及原理、原則，理解即“求知之后得到了知識”。[4]而哲學詮釋學將理解活動劃分為人的存在范疇，理解是在“求知中求己”，個體正是在理解世界與理解自我的交互作用中意識到自我的存在。德國哲學家伽達默爾進一步提出理解是對話的過程，理解者與理解對象之間是一種以語言文字為中介的“我—你”關(guān)系，是對吸引著“我”的對象的召喚進行回應(yīng)與溝通。[5]在這種彼此回應(yīng)的過程中，個體進行著與理解對象的對話交流，從而達到“視域融合”?？梢姡啾扔谛睦韺W將理解視作認知這樣的認識論而言，詮釋學拓寬了理解的范疇。

文學作品是以語言符號為載體的存在物，是承載審美經(jīng)驗的歷史流傳物。文學作品中的語言并非再現(xiàn)與反映外在世界的符號和工具，而是以語言經(jīng)驗的方式為人們創(chuàng)造了具有豐富意義的世界。[6]文學作為語文教學的內(nèi)容之一，是深邃而豐盈的審美世界、意義世界與精神世界，文學理解所做的便是展開這樣的多維世界。文學理解是指主體不局限于近在眼前的文字符號及其表達的含義，而是基于自身已有的知識經(jīng)驗，通過感知、想象、體悟等方式，挖掘文本內(nèi)涵、領(lǐng)悟作者意圖、生成自我意識，賦予文學作品個人意義的過程。

“理解一部文學作品，就是正確地理解它所表現(xiàn)的世界，我們對文本的每一種理解活動都是某種語言活動的回返，即對一種文學文本的構(gòu)造進行再構(gòu)造。”[7]文學理解不在于完美復(fù)現(xiàn)作者的所思所想，而在于超越文本產(chǎn)生時所處的歷史條件進行兼具思維性和情感性的對話，來重建文本語境，達到有所思、有所悟的境界，因此文學理解的本質(zhì)在于創(chuàng)造?！皠?chuàng)造屬于理解的權(quán)力，如同生命屬于生活。”[8]文學作品在理解前僅僅是一種尚待加工的半成品，而文本的意義是在讀者與文本的對話中、在讀者的認知結(jié)構(gòu)與文本的客觀結(jié)構(gòu)交互作用的過程中得以實現(xiàn)的。因此，文學理解是在作者、作品、讀者三要素之間形成的思想回路。既然文學創(chuàng)作被視為特殊的精神生產(chǎn)過程，那么文學理解就是特殊的再生產(chǎn)過程。將理解視作復(fù)制過程而非創(chuàng)造過程，將文學理解等同于解讀文本含義，窄化了文學閱讀對思維提升、自我建構(gòu)、精神發(fā)育的意義。

2. 文學理解的學習意蘊

理解是學生的文學閱讀過程不斷深化的表現(xiàn)。接受美學認為，未經(jīng)理解的文本是“孤立的自在存在狀態(tài)”，而經(jīng)過讀者理解、再造產(chǎn)生的第二文本才是作品的完成形態(tài)。文學作品之于學生成長的知識價值、審美價值、文化價值均要在理解中得以實現(xiàn)。實現(xiàn)語文深度教學，挖掘文學作品背后所隱藏的邏輯、文化、歷史等內(nèi)涵，需要深化學生的文學理解，促使學生在理解中激發(fā)思維活力、實現(xiàn)意義增值、豐富生活世界。

首先，正是由于文學言語所獨具的阻拒性[9]，才體現(xiàn)出其對學生思維發(fā)展的價值。文學言語并非像日常言語那樣淺顯易懂，這種依附于抽象語言符號的系列組合往往是朦朧的、變幻莫測的，因此對讀者而言便存在一種天然的阻拒。哪怕是為了符合學生心理發(fā)展水平而精選的文學文本，對兒童而言也并非一目了然、通讀即懂。但文學作品之所以能流傳，便在于其模糊性能通過讀者的理解還原為具有審美價值的形象。阻拒并非完全拒絕，而是成為理解過程中的作用力，包含“欲語還休”的吸引力與“言不盡意”的抗拒力。正因這種阻拒的存在，反而能讓學生在求解中善于思考、富有見識，發(fā)展其文學思維。

其次，文學理解是個體借助文學作品實現(xiàn)意義建構(gòu)與意義增值的過程。“學習是個體追尋與創(chuàng)造意義的實踐活動”[10]。文學所構(gòu)成的意義世界是開放而非封閉的，對文學作品的理解不僅是為了進入由文本構(gòu)成的符號世界，更是為了通過解碼與建構(gòu)活動發(fā)現(xiàn)其所蘊藏的意義。文學創(chuàng)造并非終于作者完成作品的那一刻，讀者的意義增值是其重要組成部分。在文學閱讀過程中，學生經(jīng)過文學理解形成文學作品與個體生活經(jīng)驗的意義聯(lián)結(jié)，從而透過文本來反觀自我、追問人生意義。

最后，文學理解之于學習的價值還在于豐富學生的生活世界與生命體驗。對學生而言，文學作品展現(xiàn)的是與日常生活不同的世界。文學理解本質(zhì)上是交往的過程，是思想的碰撞，是挖掘前人所留下的寶貴財富。德國詩人黑塞曾說：“領(lǐng)略人類所思、所求的廣闊和豐盈，從而在自己與整個人類之間，建立起息息相通的生動聯(lián)系……這，歸根到底是一切生活的意義?！盵11]學生能在語文學習中通過文學理解來豐富自身所在的生活世界，提升審美觀照能力，獲取精神上的滿足，前人所思只有在理解的基礎(chǔ)上才能內(nèi)化于心。經(jīng)由文學理解，實現(xiàn)作者與讀者的對話，進行過去與現(xiàn)在的溝通，才能擦出穿梭于時空之間的思想火花。

二、語文教學中文學理解的層次

文學理解是逐步深化的動態(tài)過程，具有層次性?！白哌M文本，通達文意”是理解的初級層次，“走近作者，領(lǐng)悟意圖”是理解的更進一步，“貼近自我，價值實現(xiàn)”是理解的高級層次，以喚醒個體自我意識為目的。

1. 走進文本，通達文意

文學是符號交織的復(fù)雜世界，充斥著模糊性與不確定性。走進文學文本是文學理解與鑒賞過程的開端。當文學作品呈現(xiàn)在眼前之時，學生首先需要感知文學的外在形態(tài)，包括對文學類型與體裁的確認。諸如小說、劇本、詩歌、散文等不同體裁的文學作品，都有其鮮明的語言體式、話語結(jié)構(gòu)與文學風格，而讀者對文體特征的辨認是理解文本邏輯的前提。

確認文體之后是語義的把握。在閱讀過程中，走進文本意味著對文本進行精細的信息加工，但語義不是直接呈現(xiàn)在文字符號中的，而是“破碎的或者說散見于一整串能指詞中，閱讀不是數(shù)項鏈上的珠子，而是追逐忽明忽暗的燈光”[12]。想要把握文本所蘊含的文意，需要深入文本的話語系統(tǒng)進行理解，厘清語言的邏輯，挖掘文字符號背后所隱藏的內(nèi)涵。通達文意意味著讀通、讀懂，準確理解詞語的含義，避免囫圇吞棗與望文生義，并且將字、詞、句、段、篇、章要素進行串聯(lián)，梳理文章的層次與邏輯，把握文本所表達的基本觀點與主要思想。

2. 走近作者，領(lǐng)悟意圖

在通達文意的基礎(chǔ)上，需要進一步走近作者，領(lǐng)悟其借由文字所表達的意圖。作者的意圖不是完全顯性的，無人能毫無偏差地建構(gòu)作者想要表達的文本含義，哪怕是作者本人，也難以完全復(fù)現(xiàn)隱含于作品中的潛意識表達。走近作者，意味著探尋作者創(chuàng)作時所處的現(xiàn)實世界和精神世界，去理解作者表達的處境。

學生需要理解作者所處的歷史時代背景，站在作者的立場與視角來重新審視文本，以文學作品為媒介進行雙方潛在的心靈對話。只有基于特定的歷史視角，才能貼切地理解文本的復(fù)雜意蘊，厘清作者的邏輯與思路，理解作者通過作品所要表達的對世界的認識與思考，把握作品的思想內(nèi)涵，認識作品承載的文化價值。優(yōu)秀的文學作品能喚起學生的情思，讓學生在頓悟中產(chǎn)生驚羨，在對話中產(chǎn)生共鳴，在共情中產(chǎn)生認同。文學理解是理性與感性的交織，正是靠著對作者所在世界的理性分析與對作者情感態(tài)度的感同身受，學生才得以走近作者、填補空白、領(lǐng)悟意圖。

3. 回歸自我，實現(xiàn)價值

理解的最終目的是走出文本，走出作者視角，回歸自我，生成自我意識，實現(xiàn)個人價值。理解不僅是對話過程，更是個體探究世界最終返回自己內(nèi)心，從而不斷豐富與完善自我的連續(xù)過程。理解決定著個體自我意識的生成，理解過程始于理解主體的“前理解”，通過讀者的自我理解得以深化。過程哲學的創(chuàng)始人懷特海在《思維方式》一書中談道：“理解從來就不是一個完全靜止的精神王國……我的論點是，當我們認識到我們自己正處于一種洞察過程之中時，比起我們感覺到一種完美無缺的智力工作的時候來，我們算是有了較為完滿的自覺知識了。”[13]可見，理解是連續(xù)的過程而非某種靜止狀態(tài)。

在理解的過程中，除了理智的提升，更重要的是形成一種相比于理智而言更充分的“我知”的自我意識。德國哲學家狄爾泰認為理解的意圖在于探索外在表現(xiàn)中所隱藏的內(nèi)在的東西，這是獲得內(nèi)心“自我意識”的運動過程，理解就在于從外在的東西重新返回到內(nèi)在的東西上。[1“4] 理解轉(zhuǎn)動著解釋之輪，留下了人走在自我理解之途上的意義車轍。”[15]理解之于個體的意義在于由外而內(nèi)、由表及里的探尋，理解的真諦在于自我意識的喚醒與對自我的觀照，從文學作品構(gòu)建的世界回歸生活世界，通過對文學的深刻理解從而更清晰地理解自我、理解自我所處的現(xiàn)實世界，更深切地體會自身的存在價值。

三、文學理解的實現(xiàn)方式

從知道到認識再到理解，實現(xiàn)為理解而教是語文教學的應(yīng)然追求。促進學生對文學的理解，需要經(jīng)由文學想象，生成體驗;需要拓寬歷史視域，彌補間隙;需要激發(fā)問題意識，反復(fù)追問。

1. 經(jīng)由文學想象，生成體驗

語文學習中的文學想象是學生通過想象感知文本產(chǎn)生意象圖景的過程，即由文字到意象。[16]意象是主客觀的統(tǒng)一，表現(xiàn)為讀者基于文本在頭腦中所產(chǎn)生的畫面，而畫面感的生成是學生在學習過程中生成體驗的基本標志。[17]失去文學想象的環(huán)節(jié)，就沒有所謂的情感體驗，文本之于學生只能是抽象而冰冷的符號。課堂畫面感的構(gòu)建并非為學生直接展現(xiàn)相關(guān)的圖片、視頻，而是讓學生通過閱讀去親身感受文學形象、品味文學語言。比如，《桃花源記》所描繪的本就是風光旖旎、虛實相間的縹緲之境，當讀到“芳草鮮美，落英繽紛”等語句時，每個人腦海中所浮現(xiàn)的世外桃源都各有特色。教師在文本閱讀前展示寫實的圖片反而會導(dǎo)致錨定效應(yīng)，壓縮學生聯(lián)想與再造的空間。教師應(yīng)當引導(dǎo)學生在閱讀中想象其中的畫面，自然而然地生成感受，經(jīng)由文學想象生成畫面，更能震撼學生的心靈。

源于學生經(jīng)驗的任何內(nèi)容都可能會滲透于文學理解的過程中，這種“前理解”與文學文本不斷交織，成為學生在閱讀過程中產(chǎn)生文學想象的素材。文本所展現(xiàn)的審美意象，是個體在自由的想象中生成的。文學意象的產(chǎn)生與賦意，本身就是個體生成理解的過程。經(jīng)由文學想象生成的審美直覺，是體驗的而非分析的，文學想象是進行高層次理解的前奏，是生成文學意象、揭示文學意蘊的前提。因此，閱讀教學要摒棄標準答案思維，激發(fā)學生的創(chuàng)造活力，讓學生在再造想象中生成個性化體驗。學生只有插上想象的翅膀，生成“妙悟”，才能徜徉于文學的詩意世界之中，才能與文學畫廊中的動人形象真實相遇。

2. 拓寬歷史視域，彌補間隙

文學理解不是對文本的簡單重述或改述，也并非單純對文本歷史狀態(tài)的直接反應(yīng)，而是經(jīng)由個體內(nèi)在加工的再造過程，從而實現(xiàn)現(xiàn)時生命與歷史作品之間心靈的對話。文學作品的作者與讀者之間不可避免地存在著時空間隙，但“時間距離不是一個張著大口的鴻溝，而是由習俗和傳統(tǒng)的連續(xù)性所填滿”[18]。理解過程中，文本語境與讀者的視域都是置于歷史中的，這使得文本意義的解讀受到了歷史的制約與規(guī)定。難以窮盡的文學意義存在于歷史與當下的來回碰撞中，“視域融合”的實現(xiàn)需要讀者駐足于歷史的長河之中。

任何文學本質(zhì)上都是一種歷史的敘述，歷史賦予了讀者進行文本再造的可能。立足于特定歷史背景，以歷史的眼光作為出發(fā)點來凝視文學文本，便是基于歷史視域的理解?！罢l不能把自身置于這種歷史性的視域中，誰就不能真正理解流傳物的意義。”[19]因此，走進作者的精神世界，真正理解文本所蘊含的思想，需要拓寬歷史視域。例如，學生在閱讀狄更斯的《大衛(wèi)·科波菲爾》時，了解作品所反映的19 世紀英國社會狀態(tài)以及狄更斯貧苦的童年經(jīng)歷，才能理解這部帶有自傳色彩的作品隱藏著的對現(xiàn)實的批判與對人性之美的頌揚。學生與文學作品之間天然便存在著“我”與他者、現(xiàn)實與虛幻、現(xiàn)在與歷史的間隙，只有基于歷史的視角來彌補間隙，才能達到文史一體、史論結(jié)合、人文統(tǒng)一。

3. 激發(fā)問題意識，反復(fù)追問

除了基于歷史視域，文學理解還需要激發(fā)學生的問題意識。文本渴望著被理解，而讀者則積極地應(yīng)答，理解文本提出的問題，這就形成了對話。[20]文學文本所具有的這種“召喚結(jié)構(gòu)”，正是其區(qū)別于其他藝術(shù)產(chǎn)物的魅力所在。文學理解在生成疑惑、發(fā)起追問的過程中不斷趨于完整，因此，問題是走向理解的通道，理解就是通過不斷追問，層層剖析、抽絲剝繭，達到明了于心的狀態(tài)。

語文教學中需要激發(fā)學生的問題意識，讓學生進行以問題為導(dǎo)向的閱讀，在思考、追問與解答中生成文學理解。同時，教師在教學過程中還應(yīng)聚焦問題鏈設(shè)計，關(guān)注課文的文學表達方式與方法、語言邏輯以及文本結(jié)構(gòu)，觸及問題的實質(zhì)。統(tǒng)編初中語文教材在自讀課文中設(shè)計了不少問題式的旁批，注重問題之于理解的導(dǎo)向作用。《大雁歸來》這篇課文的旁批便以“冬天如何能‘抖掉”等問題，引導(dǎo)學生在自讀時深入文本，感受作者對大雁的喜愛，并逐層遞進地理解文章主旨。在這篇課文的教學中，教師應(yīng)從語言理解的基本問題入手，引出與學生相關(guān)的現(xiàn)實問題，提升這篇作品與學生生活的關(guān)聯(lián)度，讓學生自覺反思人與自然的關(guān)系，增強社會責任感。