素養(yǎng)時代實踐基地教師課程能力提升策略

任艷 謝旭軍

【摘 要】實踐基地教師的課程能力具有自己的職業(yè)特點，并且由于課程能力的差異導致實踐基地教師課程開發(fā)水平參差不齊。實踐基地應從課程開發(fā)能力的認識、課程開發(fā)的模式、教師的培訓和評價著手，提升實踐基地教師在素養(yǎng)時代的課程能力。

【關鍵詞】現(xiàn)場學習力;素養(yǎng)時代;課程能力

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）55-0040-04

【作者簡介】1.任艷，江蘇省無錫未成年人社會實踐基地（江蘇宜興，214233）辦公室副主任，一級教師，宜興市教學能手;2.謝旭軍，江蘇省無錫未成年人社會實踐基地（江蘇宜興，214233）教師，一級教師，宜興市教學能手。

一、教師課程能力缺失的表征

實踐基地作為向未成年人提供綜合實踐教育服務的單位，開發(fā)實施綜合實踐活動課程具有天然的優(yōu)勢，但在資源載體（課程）和教師專業(yè)素養(yǎng)（課程能力）方面存在較大局限。近年來，在現(xiàn)實教育情境中，種種原因?qū)е聦嵺`基地教師與綜合實踐活動課程之間不是保持著相生相依的和諧關系，而是處于貌合神離的嚴重失衡狀態(tài)，帶來課程意義和價值被弱化、實踐基地教師主體性喪失、職業(yè)發(fā)展質(zhì)量堪憂等問題。就實踐基地教師課程能力而言，其缺失主要表現(xiàn)在課程的開發(fā)與實施方面。

（一）照本宣科的“單一化課程”和“程序化課程”

綜合實踐活動課程“跨學科和實踐性”的性質(zhì)，決定實踐基地教師需要具有較強的學科綜合能力，甚至需要做到“一專多能”。但是，許多實踐基地教師難以擺脫傳統(tǒng)學科教學的束縛，指導水平無法達到綜合實踐活動課程的要求。有的教師總是抱著完成任務的心態(tài)，只求讓學生按照程序化的設計環(huán)節(jié)把活動任務完成，幾乎不會根據(jù)學生的現(xiàn)場表現(xiàn)有效提高學生的專注力，指導學生靈敏地捕捉動態(tài)信息，從而生成新的問題，更不會把現(xiàn)場學習資源轉(zhuǎn)化成新的教學資源，為學生養(yǎng)成良好的思維習慣和行為習慣打基礎。有的教師表面上在用自己開發(fā)的學案進行教學或者是用自己創(chuàng)設的問題進行導學，但其內(nèi)容仍然是課程內(nèi)容的翻版，只是換了一種轉(zhuǎn)述形式，極少針對學情進行創(chuàng)生性的變革。

（二）自由泛濫的“校本課程”和“個人課程”

實踐基地課程自主開發(fā)的“彈性空間”帶來的優(yōu)勢顯而易見，有利于實現(xiàn)課程的特色化、個性化，但其弊端也不容忽視，即實踐基地教師課程能力高低不同帶來的教師課程開發(fā)水平參差不齊。有些實踐基地和部分個性較強的教師，堅持以自己的理念和經(jīng)驗來進行課程創(chuàng)生，忽視《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的要求，隨意開發(fā)課程、組織教學。這種隨意創(chuàng)設的“校本課程”和“個人課程”難免與《綱要》要求相悖，很可能出現(xiàn)與教學實際脫節(jié)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)異變和失真。

二、教師課程能力缺失的原因分析

基于實際調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)實踐基地教師課程能力缺失主要是由課程標準和實踐基地定位不清晰、內(nèi)驅(qū)動力不足、學科綜合能力欠缺、培訓機制缺乏等因素造成的。

（一）課程標準和實踐基地定位不清晰

《綱要》指出，綜合實踐活動是必修課程，執(zhí)行國家、地方和學校三級管理。《綱要》明確，不同的綜合實踐基地可以根據(jù)實際情況與需求建設特色課程，并適時進行調(diào)試。可見，綜合實踐基地活動課程區(qū)別于普通中小學的學科課程，但又缺少統(tǒng)一的教材可教學，缺少具體的“標準”可參照。其目標更多套用中小學綜合實踐活動課程目標，專門針對實踐基地課程目標的研究幾乎沒有。另外，與實踐基地相關的定位描述、目標描述也比較寬泛和模糊，沒有清晰明了地指出實踐基地與普通中小學的定位與區(qū)別。

（二）教師課程能力提升的內(nèi)驅(qū)動力不足

實踐基地教育的結(jié)果考評標準比較模糊、隱性，這也導致實踐基地教師課程能力很難用顯性或量化的評價來考核，而且教師本人較少關心自身課程能力的提升和發(fā)展。不少實踐基地教師習慣于在課程實施過程中采取“忠實取向”，因為這種教學手段以及課程理解的方式是最“省時省力”的。內(nèi)驅(qū)動力的不足導致實踐基地教師習慣于扮演“課程消費者”的角色，從而造成課程能力的缺失。

另外，實踐基地對課程的開發(fā)與實施基本不做考核且難以考核。從認識上而言，課程的設計實施與教學的設計實施往往混為一談;從實踐上而言，課程開發(fā)吃力不討好，開發(fā)的課程同事不愿用、領導不認可，甚至自己都不敢用。久而久之，實踐基地教師喪失開發(fā)課程的動力，課程能力也很難有較大的提升。

（三）教師學科綜合能力欠缺

綜合實踐活動課程需要實踐基地教師具有較強的學科綜合能力，但實踐基地教師的專業(yè)背景比較復雜，很多教師都是“半路出家”，學科綜合能力欠缺。以江蘇省無錫未成年人社會實踐基地為例，教師基本上是從中小學轉(zhuǎn)過來的，其中不乏市教學能手和市優(yōu)秀骨干老師，學科業(yè)務能力很強，但專門執(zhí)教綜合實踐活動課程的教師幾乎沒有。于是出現(xiàn)了語文教師教學生拓展活動、政治教師教陶藝、物理教師帶學生體驗農(nóng)業(yè)等普遍現(xiàn)象。實踐基地教師這一支“雜牌軍”，打不來綜合實踐教育的“硬仗”。

（四）培訓機制缺乏

地方教育行政部門缺乏對實踐基地的針對性調(diào)研，對基地教師課程能力的現(xiàn)狀缺乏全面、系統(tǒng)的了解，考核標準也是參照普通中小學的標準;而且實踐基地教師缺少專業(yè)交流平臺，相對專業(yè)的培訓和教研也比較少。

三、教師課程能力提升的策略和路徑探索

通過以上分析，我們可以清楚地看到實踐基地教師在課程能力發(fā)展方面存在的問題。而隨著實踐基地的發(fā)展，課程要實現(xiàn)迭代升級，實踐基地必須依托基地的學習場景，聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，創(chuàng)生系列化活動課程，只有提升教師的課程能力，才能實現(xiàn)這樣的課程建設目標。

（一）樹立“聚焦現(xiàn)場學習力”的課程能力提升理念

隨著新修訂的義務教育課程標準頒布實施，綜合實踐活動課程建設也要不斷適應學生和時代的需求，這對社會實踐基地教師的職業(yè)化發(fā)展提出了全新的挑戰(zhàn)，教師課程能力已成為當今教師專業(yè)能力中最不可替代的能力之一。

學生現(xiàn)場學習力概念的提出與實踐，對指導與推動中小學實踐基地課程建設、提升實踐基地育人功效具有重要價值，對提升中小學生綜合素養(yǎng)具有現(xiàn)實意義。培養(yǎng)學生現(xiàn)場學習力，破解了學生學習動力不足、自主學習能力不強、學習毅力較弱等突出問題，促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

因此，實踐基地教師要與時俱進，充分利用實踐基地課程研究平臺，樹立“聚焦現(xiàn)場學習力”的課程能力提升理念。同時，教育行政部門與社會實踐基地也要重視并引導實踐基地教師形成提升自我課程能力的認知與習慣，明確課程能力提升對實踐基地教育發(fā)展的重要性。

（二）構(gòu)建“基于現(xiàn)場學習力”的綜合實踐課程開發(fā)模式

基于泰勒原理和布魯納結(jié)構(gòu)主義課程觀的綜合實踐活動課程，要求教師“全程、主動、批判、合作地參與校本課程開發(fā)的各個階段”。教師不但要扮演課程實施者的角色，更要做課程的研究者、設計者和評價者。教師能否根據(jù)學習現(xiàn)場提供的多元情境，培養(yǎng)學生優(yōu)良學習習慣，聚焦學習動力、探究能力、學習毅力，進而提升學習力，在很大程度上影響甚至決定著學生綜合素質(zhì)的高低和競爭力的強弱。

1.提升實踐基地教師開發(fā)與迭代校本課程的能力

實踐基地校本課程是基地在遵循《綱要》要求的前提下，根據(jù)自身的教育經(jīng)驗和課程能力而確定的獨具風格的課程。在校本課程的迭代創(chuàng)生階段，實踐基地的課程建設視角需要轉(zhuǎn)變。許多基地的校本課程結(jié)構(gòu)更多是從學習的場域或主題來劃分的，比如自然探索課程、科技場館課程，是有什么資源就開發(fā)什么課程。基于學生現(xiàn)場學習力培養(yǎng)的課程探索則堅持“素養(yǎng)導向”“實踐育人”“跨學科綜合”，回到了“學習”本身，回到了“學生發(fā)展”本身。這就要求教師具備開發(fā)與迭代校本課程的能力，遵循學生成長規(guī)律，遵循教育規(guī)律，遵循課程建設規(guī)律，為學生的綜合素質(zhì)發(fā)展開發(fā)課程。

2.提升實踐基地教師優(yōu)化課堂教學模式建構(gòu)的能力

一項關于“教師在綜合實踐活動課程中培養(yǎng)學生現(xiàn)場學習力方面的困難情況”的調(diào)查結(jié)果表明，教師課程資源開發(fā)的意識和能力、利用多學科知識指導活動的能力相對比較欠缺。實踐基地教師是課程實施的主體，這種主體性主要體現(xiàn)在“教學現(xiàn)場與學生開展知識對話交流，監(jiān)控、選擇和調(diào)整知識對話活動，引導他們逐步理解和感悟知識的意蘊”的過程中。

因此，提升實踐基地教師優(yōu)化課堂教學模式建構(gòu)的能力，就需要把“現(xiàn)場學習力”作為核心，以多樣化的活動方式作為支架，統(tǒng)整學習動力、學習能力和學習毅力，把綜合實踐活動分解為具有遞進性和邏輯性的一個個小任務。如課程的結(jié)束階段，教師可以組織分享交流、拓展延伸、點撥評價等活動，引導學生在對話互動中，理解和感悟人類構(gòu)建知識的方法、思維和思想，進而構(gòu)建新的意義，真正實現(xiàn)在現(xiàn)場學習中提升“學習力”。

3.提升實踐基地教師完善課程評價的能力

以江蘇省無錫未成年人社會實踐基地為例，基地重點打造了“峰值體驗”“認知學徒”和“挑戰(zhàn)逆商”三大主題課程。如何為三大主題課程設計具體的評價指標呢？實踐基地首先根據(jù)不同主題和現(xiàn)場學習目標提出初步的包括“描述符”在內(nèi)的三級評價體系，然后采用網(wǎng)上調(diào)查法（如問卷星）統(tǒng)計數(shù)據(jù)，最后由專家論證助力各指標的篩選和修訂，從而構(gòu)建評價指標體系。

當然，實踐基地教師適時評價學生的活動行為和知識學習效果，引導學生的知識學習逐步向高階思維發(fā)展，只是評價的一個方面;另一方面，實踐基地教師還要注重評價自己的課程行為。基于現(xiàn)場學習力的課堂評價標準要更關注學生的體驗和感受，辨析是否是“為轉(zhuǎn)化而學習”——有多少教育現(xiàn)場的資源被教師系統(tǒng)、靈活地轉(zhuǎn)化到自己的課堂教學實踐中，轉(zhuǎn)化到學生的血液、骨髓和呼吸中，成為牢不可破的思維習慣和行為習慣。

（三）建立“指向課程領導力”的教師專項培訓制度和評價機制

1.建立指向課程領導力的教師專項培訓制度

一方面，地方教育行政部門和社會實踐基地要攜手為實踐基地教師搭建多種形式的培訓平臺，建立規(guī)范合理的專項培訓制度。另一方面，實踐基地要進一步了解教師在課程開發(fā)、實施中的主要困惑，有針對性地規(guī)劃、組織專任教師的專項培訓，讓教師在教研與培訓一體化的研修活動過程中學有所獲。同時，要搭建平臺促進課程專家與教師的現(xiàn)場交流與對話，在專家的專業(yè)指導下保證課程開發(fā)、實施的方向與質(zhì)量。

2.建立指向課程領導力的教師專項培訓評價機制

評價機制具有“指揮棒”的作用，是引導實踐基地教師進行課程能力提升的重要依據(jù)。因此，教育行政部門和社會實踐基地對實踐基地教師課程能力評價要注重評價主體的多元化與專業(yè)化，保證實踐基地教師課程能力評價的專業(yè)性、科學性與公平性，注重評價客體的實踐性，注重評價標準的調(diào)控作用、促進評價對教學質(zhì)量提升的引導作用。

素養(yǎng)時代，基于現(xiàn)場學習力培養(yǎng)的實踐基地教師的課程能力提升涉及許多方面，還有很多未知實踐途徑等待我們?nèi)ヌ剿鳎@應該成為每一位實踐基地教師職業(yè)發(fā)展的實踐自覺。

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