“社會與情感能力”視域下的閱讀素養評價

劉晶晶 郭怡

【關鍵詞】閱讀素養，社會情感技能，素養評價

近年來，閱讀素養中“認知技能”與“非認知技能”的平衡性問題是國際教育評價項目所關注的焦點問題，也是我國教育評價改革所面臨的難點問題。與傳統的閱讀素養質量評價中的認知技能評價指標相比，非認知技能更加關注評價對象在閱讀過程中的自我元認知、審美取向、情緒調節力、文化認同感等“軟技能”。筆者認為，現階段，只有建構認知技能與非認知技能相融合的閱讀素養評價指標體系，才能使閱讀能力評價破除唯分數、唯升學的片面評價價值觀，以建立發展綜合素質為導向的高質量語文評價體系。

2019 年，經濟合作與發展組織（Organisation forEconomic Cooperation and Development，簡稱“OECD”）在成功舉辦了多輪國際學生評估項目（PISA）測試后，在世界范圍內開展了首輪兒童和青少年社會與情感能力研究測試（Study on Social and EmotionalSkills，簡稱“SSES”）。共有渥太華（加拿大）、赫爾辛基（芬蘭）、莫斯科（俄羅斯）、休斯敦（美國）、大邱（韓國）、蘇州（中國）等九個國家的10 個城市參與了此次測試。2021 年9 月，OECD 公布了名為《超越學業學習：基于首輪社會與情感能力調查結果》的報告，由此揭開了“非認知技能”與學業成績關聯的面紗。

可以說，SSES 為各國或地區閱讀素養綜合評價的指標設計、過程實施及數據分析提供了一種國際參照。經過比較與分析，我們將社會與情感能力與閱讀成績的關聯度測量特點總結為：促進人格發展的心理測量方法的應用，指向個人未來生活結果的復合能力的提升，以及基于證據的促進國家教育政策流動性的評價方式改革。

一、“社會與情感能力”測評項目的設計與實施

OECD 將社會與情感能力定義為：個人通過正式和非正式學習所獲得的在思想、情感和行為一致模式中表現出來的終身社會發展能力。[1]“社會與情感能力”評價是指在教育環境中，運用科學的評估工具篩選、形成和解釋個體獲得自我意識、自我管理、社會意識、人際關系、責任決策力的過程。它既是對個體生命意識的判斷，也是對社會秩序的規范。項目具體實施過程如下：

第一步，明確評價指標。人格因素的心理測量是SSES 指標設計的重要依據。但是人格五因素最初源于成人研究，為了證明它同樣適用于兒童與青少年，OECD 通過綜合兒童分層人格量表和兒童個體差異清單量表，自下而上地通過認知訪談、項目試驗、現場測試三個階段，認證了該模型在10 歲與15 歲的學生中同樣可行。最終，項目確定了心理學上最有影響力、最核心、最具穩定性的人格結構模型，即“大五人格”模型的五大維度（外傾性、隨和性、責任性、情緒穩定性、開明性）作為衡量社會與情感能力的主要指標。[2]五大維度包括任務能力、情緒調節、協作能力、開創能力、交往能力。從五大維度（15 項子能力）指標設計可以看出，SSES 項目具有兩個特點。一是具有一定的可預測性，即可以通過對跨年齡、跨區域、跨領域的社會與情感能力因素進行代理指標預評估，幫助參與國更清楚地定位本國人才培養質量在國際社會中的位置。二是具有一定的可塑性，即可以通過開發跨文化背景下的測量指標，使人格測量具有可計算性與通約性。也就是說，SSES 評價指標的設計與開發構成了社會與情感能力循證測評體系的基礎。

第二步，甄別相關變量。考慮到大五人格模型下設的15 項社會與情感能力相互影響，導致其與學業質量的回歸模型會出現多重共線性問題，從而使模型估計失真或難以準確估計，該研究采用了多重假設檢驗方法，以篩選出社會與情感能力與學業質量關聯的相關變量。具體實施過程為：首先，采用套索回歸模型（Least absolute shrinkageand selection operator，簡稱“LASSO”）篩選出與學業質量強相關的社會與情感能力;其次，采用普通最小二乘法（ordinary least squares，簡稱“OLS”）通過還原套索回歸模型篩選出與實際學業質量關聯程度的變量。

第三步，設計錨定工具。本研究采用“三角互證評估法（Triangulation）”作為測評的重要工具，即利用學生、家長和老師三個不同來源，獲取有關學生的社會與情感能力信息。具體實施過程為：首先，調查學生家庭、學校、同伴、社區與社會情感技能之間的關系，找到能力發展的驅動因素;其次，整合各種社會與情感能力的數據結果，探索學生在學業質量、學校課程、學校管理等方面的應用。調查采用學生自陳式報告的形式，收集了學生學習過程中的主觀感受，并基于心理量綱進行評定。在此期間，學生需要對不同能力的事實性陳述（包括情緒、態度和行為）進行作答。例如，在學生問卷中設計了“你花了多少時間瀏覽互聯網信息（閱讀新聞或查看地點）？”等相關問題。作答方式采用李克特五點量表（見表1）。

基于以上分析，我們可以看出，指向社會與情感能力的閱讀能力有兩個特點。首先，從縱向發展來看，閱讀不僅僅指向學生當下的閱讀學業成績，它更多地指向閱讀能力與個人未來生活結果之間的關聯性因素，即如何使閱讀成為與學生生活和成長密切相關的變量。其次，從橫向比較來看，作為指向未來生活結果的變量之一，閱讀能力不僅僅是語文單科的學習結果，它還指向與數學、藝術學科的交叉，及與公民意識、全球意識、社會關系、主觀幸福感、生活滿意度等領域的綜合。也就是說，指向社會與情感能力的閱讀能力強調將個人心理特征、行為習慣和人格特征作為閱讀能力價值的判斷，是學習者在閱讀思想、閱讀情感和行為一致模式中表現出來的促進終身發展的素養。

二、“社會與情感能力”測評項目結果分析

1. 指向個人未來生活結果的閱讀素養指標的關聯度分析

近年來，社會與情感能力成為經濟學家、教育學者和實踐者進行跨學科研究的重大主題。基于以上統計方法，SSES 發布了各個國家或地區社會與情感能力對閱讀成績變量的回歸結果。下面我們對各個國家或地區的閱讀成績進行分析（見表2）。

在本輪測試中，測評對象被分為10 歲與15 歲兩個學生組，每個城市每組各抽取約3000 名學生參與測試。調查顯示，15 項社會與情感能力指標和10歲學生閱讀成績相關，但是關聯程度存在地區差異。在15 項社會與情感能力指標中，超過半數的指標和學生的閱讀成績呈正相關，包括美國休斯敦（7項）、土耳其伊斯坦布爾（5 項）、葡萄牙辛特拉（5項）、中國蘇州（5 項）、韓國大邱（4 項）等。但俄羅斯莫斯科、哥倫比亞波哥大、哥倫比亞馬尼薩萊斯等僅有2～3 項社會與情感能力和閱讀成績呈正相關。這反映出不同閱讀教育體系培養出的學生在社會與情感能力方面存在差異（見圖1）。

從以上數據結果可以看出，好奇心與毅力是與閱讀成績相關性最強的社會與情感能力。調查結果顯示，當控制了學生性別、智力水平和家庭社會經濟背景等因素后，超過65%參加調查的城市中，10 歲學生的好奇心與閱讀成績顯著相關;超過60%參加調查的城市中，10 歲學生群體的毅力與閱讀成績顯著相關。好奇心反映的是學生認知上的探究取向，如喜歡閱讀新的書籍，有持續探索閱讀內容的渴望;毅力反映的是當學生在追求預定閱讀目標時，即使面對閱讀困難，也具有持之以恒的品質。但從10 歲與15 歲學生閱讀成績的比較來看，毅力可能會隨著時間的推移受外部因素影響而改變或消失（比如父母或老師的期望），而好奇心和求知欲則是支撐閱讀學習的強大內在動力。

2. 指向國家或地區閱讀素養提升的教育政策與教育指標相融合的治理模式分析

社會與情感能力不僅與個人的學業成就、身心健康、家庭幸福、就業質量等密切相關，而且對維護社會穩定、鞏固民族統一及促進國家經濟可持續發展有重要意義。近年來，OECD就政策如何在教育內部與教育外部建構跨領域關系網，作了較為深刻且全面的探討。從2015 年開始，OECD 先后發布了《推動社會進步的技能：社會與情感能力的力量》《社會與情感能力：幸福、關聯與成功》《人格問題：人格特征的相關性評估》等系列報告。由此可見，社會與情感能力已經成為OECD 開創基于教育政策評議與教育指標研發相融合治理模式的突破口。評價的總體目標是通過采集學生的能力數據幫助國家和城市更好地發展。

近年來，發達國家和地區正在基于國家政治結構、文化傳統、社會變革重塑本土公民的社會情感意識。美國、英國、澳大利亞、新加坡等國制定了比較完善的社會與情感能力概念框架、實施策略和問責機制。根據《超越學業學習：基于首輪社會與情感能力調查結果》報告顯示，為了提升全體學生的社會與情感能力，自2015 年，韓國就出臺了《品格教育促進法》鼓勵學生培養社會與情感能力。為了讓社會與情感能力能夠在學校層面和家庭層面落地，韓國還制定了長期政策以實現該法案的目標。[3]例如，就全面推廣閱讀教育，韓國教育部和地方當局陸續制定與修訂圖書法、閱讀文化推廣法、學校圖書館推廣法等。這些配套閱讀法案的出臺，既增強了國家教育部門基于質量評價教育決策的針對性與實效性，也有效地促進了教育政策的流動性。

根據2015 年和2018 年PISA 測試結果顯示，中國四個省份15 歲學生在閱讀、數學和科學方面一直名列前茅。本輪測試中，江蘇省蘇州市共有3647 名10 歲組學生（占50.2%）被抽取參加測試（見圖2）。從閱讀測試結果來看，任務能力中，自控力、責任感正面且顯著地影響了學生的閱讀成績，毅力對閱讀成績的正面影響不具有顯著性;情緒調節能力中，樂觀和情緒控制對閱讀成績具有穩定而正向的影響，樂觀的影響程度較大;協作能力中，合作對閱讀成績具有正向影響，但影響在統計上不顯著，共情與信任對閱讀成績有顯著負向影響;開創能力中，好奇心和創造力正面且顯著地影響學生的閱讀成績，包容度得分對閱讀成績的回歸系數不顯著;交往能力對閱讀成績普遍具有顯著的正向影響，這說明越樂觀、越果敢的學生，其閱讀學業成績會越高。值得注意的是，根據世界平均數據來看，對于10 歲的學生來說，好奇心和毅力是本次測試中與學業成績相關性最強的社會與情感能力。但是，從蘇州測試的結果來看，它主要呈現在數學和藝術學科上，其與閱讀成績的相關性還有待提升（見圖2）。

三、啟示

為何要充分關注閱讀素養中的社會與情感能力？這既是國際教育評價研究發展的趨勢，也是我國基礎教育質量提升不可回避的現實。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確提出了“課程評價要注重考查學生的學習過程”及“加強語文課程評價的整體性和綜合性”。[4]我們認為，唯有正視并通過研究有效措施來回應閱讀能力評價過程中兒童身心發展規律及其與社會發展的融入問題，評價結果才能真正科學、客觀地反映閱讀質量，為核心素養如何落地提供有針對性的證據支撐。筆者希望，通過研究新時代指向社會與情感能力的閱讀評價的知識觀、過程觀、結果觀，為促進我國小學語文閱讀素養多元化評價改革提供借鑒。

首先，應確立人的全面發展與閱讀內容的主體實踐相融合的知識觀。能否通過提升閱讀成績讓核心素養落地是新時代語文教學所面臨的挑戰。《義務教育課程方案（2022 年版）》指出，要將黨的教育方針細化為本課程應著力培養的學生核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求。[5]對于正確價值觀、必備品格、關鍵能力的培養，要求閱讀不僅僅停留在語言文字的符號表征，更應該指向閱讀內容對人心智發展的促進作用。只有破除唯分數、唯升學的片面閱讀評價的價值觀，建立以發展素質為導向的科學評價體系，才能使閱讀能力評價從數量擴張轉向質量提升的內涵發展。

人的全面發展既是人的內在發展，也是人的智力、體力等與時代及社會制度的充分、統一發展。閱讀內容從表層上看是一種符號存在，但從意義系統上看，它是文化存在、社會存在、價值存在的統一體。作為閱讀知識再生產主體的學生而言，其面對的不完全是“閱讀真理的問題”，而是“閱讀何以幸福的問題”。所以，新時代的閱讀只有與學生的道德、智慧、情感相遇，且通過歷史實踐、情感實踐、文化實踐、社會實踐等多種實踐方式，才能實現人的全面發展與社會的文明進步。如何充分借鑒SSES項目，以核心素養為目標，對閱讀內容進行選擇，選擇閱讀方法，設計閱讀評價，使學生的任務能力、情緒調節、協作能力、開創能力、交往能力得到綜合發展，這需要研究者們借鑒SSES 框架的建構，進一步完善我國學生閱讀素養評價的模型。

其次，應構建學生個體發展與社會發展一致性的評價過程觀。實現閱讀能力標準與學業評價的高度一致性是學生獲得高水平學業表現的保障。[6]但是，學生個體閱讀的意義感、學習效能感、學習自我感的標準是什么？又如何評價？學生的閱讀動機、策略、成就與社會發展的內在關聯度如何？這些是當前閱讀素養評價改革的難點。

新時代的閱讀學習應該指向人的思維發展與社會發展中情意的投入。高質量的閱讀是主動行為、深刻思維、豐富情感的綜合作用。閱讀學習不僅是工具化、單向度、程序化的經驗積累與行為改變，更應是情感表達、思想表達、審美提升、文化底蘊積累的主要方式。新課程標準指出，要增強對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解與認識，全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人的要求。[7]SSES 正是以學生個體意識與社會理解、文化理解、制度理解一致性為基礎，通過測量學生的創新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力，最終實現學生價值、觀念、精神的生命成長。

最后，應確立師、生、家長等多個主體知、情、意、行和諧發展的評價結果觀。教學成功的關鍵在于引導認知主體與認知對象及其所處的環境發生有效互動。SSES 不僅測量了學生的學習結果，更關注學生、家長和老師對于提升社會與情感能力的促進。在教育民主向縱深化發展的新時代，閱讀素養不僅僅是學校物理空間的作用，更是學習者在學校、家庭、社會中生命秩序與精神秩序的重組。它要求在閱讀過程中將社會的文化品格內化為學生的文化品格，將社會道德規范內化為學生的情感與道德，將人類民族精神內化為學生自由且豐富的個體精神。那么，如何在閱讀過程中以信任與理解的交往方式，培養主動與積極的學習心態、認真與堅毅的學習品質，以及樂觀與向善的生活態度？這不僅要求學生、教師、家長達成共識，更應通過知識、情懷、意志、行動和諧發展的價值共存，以及走向求知、養情、鍛意、篤行的生命發展的意義共生實現。