“三位一體”表格：聚焦課堂中學生問題的解決

徐俊樺

[摘 要]文章主要研究了用“三位一體”表格來預設學生的起點問題和難點問題。教師在課堂中提出引導性問題，聚焦核心問題，并采用多種策略啟發學生思考，能夠促使學生自主學習。以《手指》一課的教學為例，在“三位一體”表格的使用下，教師呈現課堂的主問題和一系列推進問題，在追問和生發問題的過程中，使學生理解文本，進而走向深入學習，使教學目標得以一一有效落實，從而促進學生學習內驅力的發展。

[關鍵詞]三位一體;起點問題;難點問題;解決問題

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0073-03

統編語文教材四年級上冊第二單元是提問策略單元。學生通過這一單元的學習知道了該問什么、怎么問，并將提問能力內化，學會了自我運用。當學生學會提問后，教師如何預估學生的起點問題，如何解決學生所提的問題呢？筆者嘗試使用“三位一體”問題表格，聚焦課堂中學生問題的解決。

一、“三位一體”表格的提出與設計

問題化學習通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生學習能力的提升。陶行知先生說過：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！钡谒苟嗷菀舱f過，教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。教師要從原來的“傳授者”轉向“點撥者”，要從注重傳授知識到關注學生的學習能力、獲取知識的方法，從而達到“教是為了不教”的目的。

“三位一體”的問題觀就是以學科問題為基礎、學生問題為起點、教師問題為引導的問題設計，通過明確具體的操作方法來保障教學的有效性。筆者嘗試使用“三位一體”問題表格來關注學生的“學”，采取不同的策略解決學生所提的問題，促進閱讀的層層推進，從而提高學生的學習效率和學習質量。

學生的問題以學科問題為基礎，教師的教學以學生的問題為起點，并通過引導性問題來解決學科問題。但這并不是說，學生一定要成為提問的主體，而是指教師應關注學生的“學”，以解決學生的問題為基本。例如，教學五年級下冊《手指》一課，可以設計“三位一體”問題產生表（如表1）。

二、使用“三位一體”表格解決問題的策略

“三位一體”問題表，有助于教師確定問題的各種基本要素以及認清要素之間的相互作用，便于教師以生為本，從多個角度考慮問題，用不同的策略解決問題，促進對學科基本問題、單元主要問題和課時重點問題的解決。

（一）學生起點問題的解決

1.預習單

在做好學情分析的基礎上，對學生能夠直接從課文中找到的答案，教師可以在預習單中進行呈現。例如，《手指》一課中，學生起點問題的預估“每一根手指，各有所長，各有所短，分別具有什么長處、短處呢？”“每根手指的姿態是怎樣的？”這些問題都可以從課文中直接找到答案。那么在預習單中，教師就可以用一張表格（如表2）呈現出問題，讓學生在文章中尋找答案并填寫。教師可以在課堂中展示幾個學生的預習單，其他學生則進行對照、評價并在自己的預習單中修改補充。

2.課前質疑、梳理

學生在課前預習時會有一系列的疑問，教師可以先讓學生在預習單上提問，然后梳理學生提的問題，概括成幾類：第一類是難讀和難理解的字詞;第二類有關“課文想要表達什么”“文章的主要內容是什么”“文章的中心句是什么”等整體感知的問題;第三類指向學科的基本問題，如“作者對五指的態度是什么”“為什么作者在最后卻說對他們無愛憎”。這樣，教師在教學中就可以將難讀的字詞放在整體感知部分，將難理解的詞語放在文本內容的學習中，將指向學科的基本問題和學生在課堂上的提問相結合，與學生共同討論，解決問題。

（二）教師引導性問題促學生難點問題的解決

教師站在深度理解文本的角度預估學生可能產生學習困難或瓶頸的問題，這就是難點問題。如果僅僅依靠學生自身的力量，他們還無法深入學習文本。這個時候就需要教師用引導性問題來幫助學生解決難點問題。如果教師通過一步步的引導，使學生的難點問題得到解決，那么，整堂課的教學目標也將一一落實。筆者嘗試采用以下策略來解決學生的難點問題。

1.抓住關鍵詞，教師引導問題推進

關鍵詞是一段話或者一篇文章中起到概括統領作用的詞語。學生在四年級上冊第二單元已經學過抓住關鍵詞提問，如果讓學生對關鍵詞所處的自然段和篇章進行思考、發問、釋疑，那么既能優化問題系統內在的邏輯關系，還能讓這一小節的教學內容和情感目標得到落實。所以，抓住關鍵詞在推動學生進行自主學習、自主發現問題并解決問題的過程中發揮著重要作用。

以《手指》一課為例，學生的難點問題是“每根手指的特點是怎樣的”。在寫大拇指的這一自然段中，大拇指的特點分別是“最肯吃苦”和“討巧的事輪不上他”。如果教師推進提問：“有沒有什么詞語特別能體現大拇指最能吃苦？”學生就能找到大拇指的一些動作，“死力抵住”“拼命按住”和“用勁頂住”。此時，教師推進提問：“你可不可以來演一演？”演完之后繼續提問：“從‘死力抵住‘拼命按住等詞語中你感受到了什么？”學生在教師創設的情境中，發揮想象力進行角色扮演，演完之后就會對大拇指最肯吃苦的品質有了一定的感受，就會加深對大拇指的印象。教師也可以讓學生自己去抓關鍵詞提問，復習鞏固統編教材四年級上冊第二單元的提問策略。學生自然而然地就會問道：“為什么討巧的事輪不上他？”在解決問題的過程中，學生會發現大拇指具有默默奉獻的精神。教師順勢利用課堂生成問題來推進學生對課文內容的理解，從而解決“大拇指具有怎樣的特點”這一主要問題。這樣的提問促進了學生思考，提升了學生的自主學習能力。

2.由扶到放，小組合作釋疑

五年級學生在每節課學習時，已經不需要教師逐個自然段地進行講解。這時，教師可以采用由扶到放的教學策略。例如，《手指》一課中，對大拇指這一自然段的學習，教師提問：“這樣的語言可真有趣，作者是怎么把這一自然段寫得幽默風趣的呢？”讓學生去找一找學習大拇指這一自然段的方法。在概括完學法后，教師順勢提出推進問題：“那么，食指、中指、無名指和小指的特點又如何呢？你們可不可以用大拇指這一自然段的學習方法，通過四人小組合作去解決這一問題？”

在小組匯報時，組內成員可以互相補充，組外學生對該小組的同學進行提問和追問，小組成員互答，形成組內外互補的優勢。如果組外學生的提問不全面，教師可以采取推進式問題引導，如：“食指工作的復雜表現在哪兒？”“為什么‘機敏要打上引號？”

以小組為單位的追問與課堂生成問題的解決，有利于學生關注文本中剩下四根手指的特點和作用以及學科基本問題，避免遺漏語文要素。同時，能夠培養學生用心傾聽的好習慣，促進學生思維和語言的發展，真正把課堂的主動權交給學生。

3.激發矛盾點，推促學生情感升華

教師可以在對文本進行全面細致深入地研讀后，挖掘文本的內在價值，抓住文中思路上的轉折點，將關鍵內容設計成矛盾點，讓學生在思維的碰撞中理解課文內容。這有利于激發學生的興趣和對課文內容的深入理解。

例如，《手指》一課的最后，教師推進提問：“你最喜歡哪根手指？”這個矛盾點的設計從該課的核心問題“為什么五根手指在一起后就根根有力量，作者也無愛憎之分了”中產生。在這一矛盾點拋出后，大多數學生回答喜歡大拇指和食指，教師順理成章地激發矛盾點：“那你們不是有愛憎之分了嗎？而作者卻無愛憎之分，這是為什么？”學生展開進一步地思索。教師可以再次用問題推進：“你能為后面三根手指找找理由，使其也受人喜愛嗎？”

學生在這一矛盾點的激發下，進行深入思考，進而知道了后面三根手指只要在為手做事情，它們就是有用的，哪怕力量再小、能力再弱，也在團隊中也發揮著作用。此時，教師再提出一個推進式、發散思維的問題：“手指讓我們想到的______?！弊寣W生自己去思考。學生聯系自身、聯系班級，將手指對應到集體生活中，明白了一個集體中誰也不能少了誰，雖然有的人能力薄弱、作用很小，但他們也在為集體貢獻力量，進而明白了團結才會有力量的道理。這樣，讓語文教學的情感目標得到了升華。

在最后，教師可以把課文第一自然段和第六自然段放在一張PPT上，兩個自然段一對比，學生就能感受到第六自然段的作用：揭示主旨、升華主題。教師利用矛盾點的激發，促使學生深入思考、明白道理，使學生獲得了情感的升華。

三、“三位一體”表格的應用效果

“三位一體”表格聚焦課堂中學生問題的解決，讓學生勇于提出問題，敢于解決問題，能夠創造性地生發問題，調動起課堂參與的積極性和主動性，把握課堂學習的主動權。

傳統教學模式以知識傳授為目標，以教師講授為主，學生依賴教師的講解，被動接受知識，課堂參與度低。但學生不應是課堂上的旁聽者、旁觀者，而應成為課堂上最忙碌的人。這樣才能夠避免教師講得太多，過度講解。根據動機理論和強化理論，小學生的課堂行為參與是建立在有參與動機和需要的基礎之上的，學習動機可以激發和維持學生一定的學習行為。因此，我們的課堂需要讓學生提問，要讓教師和學生一起解決問題，以提高課堂中學生的思維參與度，讓課堂學習生發無限魅力。

以“三位一體”表格促學，通過預設問題、推進式問題將教學引向深入，在師生解決問題的過程中提升學生對文本的理解;以“三位一體”表格啟思，教師對文本內容進行預設，對學生學情進行分析，讓課堂從單一死板的傳授式“講堂”變成學生質疑解疑的“學堂”。學生自主學習的程度提高了，尋找問題的答案成為他們內在的主動需求，他們的學習積極性有了極大的提高，學習方法也自然而然地習得。學生通過自主學習、合作學習，問題意識與提問能力得到提升，學習內驅力得到了激發。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王天蓉，徐誼，馮吉等.問題化學習? 教師行動手冊（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2] 黎佳佳，黎瑛.小學生課堂行為參與差異性分析及對策：基于逸夫小學六年級的實證調查[J].現代中小學教育，2018，34（1）：23-26.

（責編 劉宇帆）