新課程背景下高中語文教學典型任務群實踐策略研究

姜珠

摘 要：為落實立德樹人根本任務，強化學科育人價值，建構語文核心素養，結合《普通高中語文課程標準（2020修訂版）》，以18個任務群中的“任務群3跨媒介閱讀與交流”“任務群4語言積累、梳理與探究”“任務群5文學閱讀與寫作”[1]為主要內容，旨在探索在“雙新”背景下學生語文核心素養提高的教學策略。

關鍵詞：新課程;跨媒介閱讀與交流;語言積累梳理與探究;文學閱讀與寫作

高中語文教學根據學科核心素養的要求將教學與學習分成18個任務群，任務群的設計意在促進學生自主學習任務的達成。任務群的提出借鑒了歐美“項目式學習”，這種學習要求學生通過一系列的合作任務，利用必要的學習資源解決現實中的問題，以獲取知識技能。“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”三個典型任務群貫穿在語文學習各個階段，任務群的目標契合“以人為本”現代教育理念。

一、高中語文學習任務群3、任務群4、任務群5教學現狀研究

（一）典型任務群教學目標及關系分析

“跨媒介閱讀與交流”側重語文學習手段與途徑研究，主要包括跨“線上與線下”、跨“書籍與實踐”。在疫情期間，響應教育部“停課不停學”的號召，跨媒介學習更加深入課堂，豐富了語文學習的手段，對這一任務群的研究更符合時代性。“語言積累、梳理與探究”側重語言文字運用，既包括現代漢語，又包括文言文;既包括遣詞造句，又包括情景應用，是語文及其他學科學習的基礎。“文學閱讀與寫作”側重文學類文本鑒賞能力和閱讀寫作能力的提升，是語文學科教學運用層面的最高級追求。

三個任務群具有局部連續性，研究的內容在課程改革之間具有承繼性及變化性。它們既關涉到語文學習的基礎、能力、手段，最終在教學中又能形成由“語言基礎”到“閱讀寫作”再到“跨媒介交流”的閉合線。

（二）典型任務群教學現狀分析

“跨媒介閱讀與交流”任務群貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。必修兩本教材中，本任務群出現在必修下第四單元，本單元從“認識多媒介”“善用多媒介”“辨識媒介信息”三個方面呈現“信息時代的語文生活”。與其他教學單元相比，本單元提供了三篇學習資源，但并沒有傳統意義上的教學課文，所以教學中容易直接被忽略，教師往往將之變成一份簡單的課后作業。其次，跨媒介閱讀需要引導學生從多種媒體獲取信息，學生學習活動帶有很強的自主性，而教師無法做到實時共享了解，教師引導、監管的暫時缺失又會導致教學目標難以實現，所以本任務群的實施帶有諸多不可控性。第三，本任務群情境作業的課后評價難以量化實施。教師大多對“跨媒介閱讀”很陌生，如何設置評價量化表，需要評價什么，用何種方式評價對教師教學都是挑戰。

“語言積累、梳理與探究”貫穿必修、選擇性必修兩個階段。必修兩本教材中，本任務群出現在必修上第八單元。與以往“表達交流”“梳理探究”教學板塊相比，本任務群的設置既能打破單元壁壘，又能打破零散知識的教學，所以它的教學地位在逐漸提升。目前教學中，教師們已有意識地轉換思維，不再只關注一個單元是否有課文可教，而是能將此單元總結的方法貫穿到教學中。

“文學閱讀與寫作”是18個任務群中所占學分最高的一個任務群，必修上、下16個單元中有5個單元涉及此任務群，寫作范圍涉及詩歌、文學短評、散文、小說等多個體裁（詳見下頁表1）。其教學地位不言而喻，部分教師甚至將與閱讀表達有關的單元作為全部教學內容，所以教學中又容易走入到另外一個誤區。首先“為寫而寫”，教學實踐中往往囿于課時限制，教師喜歡設定固定結構，由固定結構“孵化”作品，很多寫作流于形式，模式化過強，不利于學生寫作思維的培養;其次寫作形式單一化。目前高考作文仍以議論文為主，所以部分老師只選擇與議論文有關的寫作內容展開教學，忽略了對學生審美鑒賞能力的培養。

“跨媒介閱讀與交流”指導意見多但可借鑒的操作實踐少，想要獲得良好的教學方法仍有一段路要走;“語言積累、梳理與探究”打破了一線教師們傳統單篇教學、單獨單元教學的思維;“文學閱讀與寫作”讓教師們更加意識到情境教學的重要性，也能從閱讀策略指導、舉辦交流活動等方面促進學生自主寫作意識的培養。

二、高中語文學習任務群3、任務群4、任務群5實踐策略研究

（一）典型任務群的融合與層遞性

統編教材中的“任務群學習”是一個核心概念，以任務為導向，將聽說讀寫融合，這對學生核心素養的提升有重要的意義。但在教學過程中，教師又面臨著理論與實踐融合的困境，如何既達成單元任務時又能滿足教學知識需求，如何庖丁解牛般將新教材落地，需要教師們首先將任務群融合，有意識、有層進地分步實施。

“跨媒介閱讀與表達”目標之一是掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力，學習運用多種媒介展開有效的表達和交流。其他任務群的高效實施都離不開這一步，所以在開展其他任務群時，教師不要只局限于教材的單元教學，要有意識地逐步教會學生檢索、篩選、辨別信息的能力。雖然此任務群設計在必修下第四單元，但它的任務群功能卻是滲透在教學每一個單元中。與之相同的是“語言積累、梳理與探究”任務群，它可以與“中華傳統文化經典研習”任務群結合，組織學生設計文言學習手冊，積累、梳理文言閱讀經驗，歸納文言現象。近義詞的語義辨析可以穿插在“文學閱讀與寫作”任務群的學習過程中，利用近義詞的辨析引領學生理解詞語隱含的形象與情境，增強對語言的敏感性[2]。

任務群既要重視大單元融合，也要重視基礎任務和提升任務雙向融合。使用新教材，改革語文教學，我們需要立足學情。目前大部分高中生還不具備完全獨立自主學習的能力，教師在講解中仍要以基礎任務為主。例如必修上第六單元“學習之道”，單元設計中，我們要關注基礎文言知識的落實，通過《勸學》《師說》學習基本文言常識，并結合第八單元“語言積累與梳理”總結文言現象，給學生學習文言的拐杖。在教學中，要肯給基礎任務以時間，將提高任務和基礎任務融合落實，切不可建立宏觀寫作觀念，將教學主要精力都放在宏觀寫作中，這樣的教學猶如空中樓閣，理論再高也難以落到實處。基礎任務達成后，教師要把提升學生綜合能力作為終極目標，走出只教“死知識”、教師“一言堂”教學怪圈。

（二）典型任務群實施突破策略

1.教學相長激勵評價。首先，《高中語文課程標準》提出：“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。”教師是課堂的引導者，構建有效的“合作教學”模式。其次，注重情境教學，教師可以大膽創新，使情景的設立符合文章講解情況和學生的需要。再次，堅持激勵評價，根據不同任務群設置量化評價表，多方位多角度促進教學合作。

2.教學活動持續延伸。以“語言積累、梳理與探究”任務群為例，語言的積累應融匯在語文學習的全過程中，教師應引導學生明確積累什么，如何積累，形成自覺積累的意識，養成邊積累邊梳理的習慣[2]。教學活動的持續延伸還體現在課后作業布置上。一般情況下作業可以分為短期作業和長期作業，短期作業比較常見，例如對文言知識點的歸納、對文章內容解讀等，形式簡單，完成周期短。通過短期作業可以快速檢驗學生的學習成果。與之相對的長期作業完成周期長，需要教師做長遠規劃、階段性跟蹤檢測。長期作業的實施不僅能夠培養學生良好的學習習慣，而且有助于激發學習興趣，拉近學生與社會之間的關系和距離，進而促進語文核心素養的提升。

3.以人為本的教學指向。新課程在單元篇目選擇上打破體裁限制，將人文主題思想貫穿始終。語言素養的主體是“人”，而不是“任務”本身，因此，以適應“人”的終身發展為導向的個體言語經驗，就不必局限于眼前一文一課是否完全達到目標，因為核心素養是一種終極目標，只有起點沒有終點。學生離開學校后，仍然能夠有內生性的動力去發展自己的語言素養，這才是語文教師真正關心的問題。基于此，以人為本的教學指向看起來像是務虛，實際上具有重大的現實意義[3]。

綜上，新課程立足“立德樹人”核心理念，貼近高中生認知特點和身心發展需要，吸收語文改革成果，為新時期語文學習明確了方向。與傳統教學形式相比，高中語文學習任務群的應用模式具有較大的發展空間。語文學習任務群3、任務群4、任務群5通過任務群間重構的方式，能更好地發揮“自主—合作—探究”的教學模式，師生互動性更強，學生更樂于參與到課程建設中。但“新”在一定程度上就意味著陌生，意味著挑戰。如何更快適應新老教材更替，如何達成人文主題和任務群的教學目標，教師還應積極對高中語文學習任務群的構建及實施路徑進行探索，使教學更加順應時代發展方向及學生的發展規律。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王丹霞，朱俊陽.“語言積累、梳理與探究”任務群課標設計詳解[J].語文建設，2019（9）.

[3]陳琳.學習任務群 4“語言積累、梳理與探究”學法轉變策略[J].語文月刊，2019（1）.

課題項目：黑龍江省教育科學“十三五”規劃2020年度教研專項課題“新課程背景下高中語文教學典型任務群實踐策略研究”（JYB1320066）

編輯/李 莉