論王富仁語文教育思想的人文性

付紅娟

內容摘要：王富仁作為一位當代學者，他不僅在現代文學研究和魯迅研究上做出了巨大的貢獻，而且，他也關注中國語文教育的問題，積極投身于中小學語文教育改革，他就語文教育人文性的深度闡發對中小學語文教育改革實踐向縱深發展具有重要的引領作用。王富仁語文教育思想的人文性主要表現在：以人的培養為語文教育的宗旨;以人的情感的培養為語文教育的核心;以文本作者的創作主體性、授課教師教學的主體性、學生學習的主體性為語文教學的三主體。這些認識都體現了王富仁對中國語文教育問題的深切思考，對人的關心、同情與理解，也體現了王富仁作為一個語文教育家的人文情懷。

關鍵詞：王富仁 語文教育 人文性

自上世紀80年代改革開放以來，在國家主義教育模式的影響下，語文教育有不少可喜的成果問世，為我國走上現代化發展的軌道培養了一批批“人才”，極大地推動了我國社會主義建設事業的繁榮與發展。但是，在社會發展的同時，也出現了許多問題。實際上，在這些社會問題出現的背后折射的是人的精神困境，如何協調人與自然、人與社會的和諧發展已經成為教育面臨的重要問題，教育應該重視的是“人”的培養，而不應將“人才”的培養作為教育的主要導向。王富仁清醒地認識到社會對“人”發展的多樣性要求與當時以培養實用性“人才”的教育導向之間的矛盾。正是在這種境況下，他積極投身到中小學語文教育改革，以自身豐富的語文教學經驗和豐厚的學識提出了他具有人文性的語文教育思想。在王富仁的話語體系中“人文性”，既不是對學生學習主體的無限放大，也不是對教師教學主體的一味突出，“它不是要教育背離國家的需要，而是要教育變成主動推動國家發展的力量。它不是否認語文的工具性，而是要把這個工具交到能自由使用它并為人的精神發展服務的‘人的手里。”[1]

一.語文教育的宗旨：人的培養

語文教育作為教育的一個重要組成部分，它與其他學科有聯系又有明顯的區別，如果說自然學科關注的是人類所處的外部客觀世界、探索的是客觀事物的運行規律，學科的核心價值是探索“客觀真理”，那么，語文作為一門人文學科，它關注的則是人本身以及人類的創造、促進的是人的成長與發展，學科的核心價值是探索人的“價值”和“意義”。進入新世紀以來，語文課程改革的諸種嘗試，使得對“人”的關注在一些語文課堂教學中得到了提高。但受制于中高考這個指揮棒和課時限制以及教師傳統教學觀念的桎梏，以傳遞知識、訓練技能為主的傳統語文教學理念仍影響著當前的中小學語文教育。在此過程之中，語文教育蛻變為語文知識的傳授與閱讀和寫作技能的訓練，而最為重要的“人”的培養淪為從屬地位，失卻了語文作為一門“立德樹人”課程自身的重要品性。“‘人的培養的基礎不是國家具體的現實需要，而是受教育者的本身。”[2]“人”的培養與“人才”的培養是對立統一的關系，新時期的語文教育理應處理好二者的關系。

高級人才是我們這個社會需要的，也是我們每個人應該追求的，但這個“人才”培養的重要前提是“人”的養成。“給學生美好、光明的東西，讓他們感受語言文字的美，進而感受、體驗人的精神的美，追求美好的理想，追求人與人的和諧、人和自然、宇宙生命的和諧，在人生的起始階段，賦予他們的生命以最基本的亮色。”[3]筆者認為這應該是我們語文教育首先需要做到的。在這一點上，王富仁給我們的中小學語文教育敲響了警鐘，他指出“教育成了‘人的培養，而不再僅僅是‘人才的培養。‘人的培養的基礎不是國家具體的現實需要，而是受教育者的本身。”[4]對“人”本身的關注和尊重是王富仁語文教育思想的核心，也是每一位語文教育工作者應該學習和實踐的，中小學語文教育的宗旨到底先是“人的培養”還是“人才的培養”理應成為每一個語文教育工作者應該思考的重要問題。

“在語文教學活動中，學生作為語文教育的主體，他們的成長和發展才是中小學語文教育的根本性宗旨。學生的成長和發展是中小學語文教育的唯一目標。”[5]從這些話語中可以看出，王富仁是把“人”的培養作為語文教育的第一要義，始終是把學生的成長和發展放到第一位，是把“人”的培養看成語文教育的宗旨，這也是每個語文教育工作者理應遵守的重要原則。語文教學應當關注教學背后的每個人，關注人的生活、展現人的個性、塑造人的心靈，要讓教師、學生和文本以及文本創作者在平等對話中提高師生的人文素養，這才是語文教育應該有的人文精神。

當然，王富仁關于“人的培養”這一論述與馬克思“人的發展”理論也是不謀而合，教育的根本目的，首先是為了受教育者自由而全面的發展。所以，“為了每一位學生的發展”也被作為基礎教育課程改革的總目標。雖然王富仁語文教育思想的形成有它的時代性，但其中透漏出的人文性的關懷仍具有普遍性和典型性，這一觀點在今天仍然適用，它是超越時代的存在，這也是王富仁語文教育思想的獨特之處。語文特級教師唐江澎校長在政協會上的發言說“好的教育應該是培養終身運動者、責任擔當者、問題解決者和優雅生活者，給孩子們健全而優秀的人格贏得未來的幸福，造福國家社會。”[6]這和王富仁對“人的培養”的關注是相通的，他們都重視對“人”的關心和尊重，這正是他們作為語文教育家的人文情懷，更突顯了他們對學生成長和民族未來深切的責任感。

二.語文教育的核心：人的情感的培養

在王富仁的語文教育思想中，“人的培養”是他語文教育思想人文性的宗旨，而“人的情感的培養”則是核心。在中國古代，教育偏向于人文主義，缺乏自然科學的內容，對學生也就缺乏真正的理性思維能力的培養，這是由當時的社會所決定的。相比之下，中國現代教育加強了對自然科學的重視，自葉圣陶編撰語文教材開始，實用文就成為我國語文教材的主要選文，而對學生情感有影響的文學作品有所減少。語文課堂教學也傾向于基礎知識的傳授和基本能力的訓練，“工具性”傾向十分明顯。語文教學追求基礎知識的傳授和基本技能的訓練也沒有問題，但當這種追求成為常態，甚至壓抑、室息師生、文本之間的對話，將不可避免地導致人文性在語文教育中的喪失。這就淡化甚至忽略了對文章底蘊的感悟，更談不上和文本進行平等對話交流，學生個性化的理解和體驗也無從談起。這在很大程度上忽視了使用語文這個工具背后的人，遮蔽了語文教育對人的情感態度、個性、人格等方面的培養。

因此，情感教育的內容一旦弱化，知識傳授、能力訓練的片面提高就會導致人的功利主義的發展，導致人的情感聯系的松弛。“長此以往，學生可以頭頭是道地講述景物描寫、細節描寫以及心理描寫的各種理論，然而他們的心靈卻在冷眼旁觀，毫無震撼，或許就會由此變得麻木，他們情感的觸角被這些條條框框所圈絆，那些洋溢在字里行間動人心弦的真摯情感也便無法抵達他們的心靈。”[7]這在事實上嚴重扭曲了語文教育，這樣一來，像魯迅先生筆下“豆腐西施楊二嫂”這類冷漠、麻木的看客會越來越多，而像少年閏土這類充滿活力、極具熱情的孩子會越來越少。這樣的社會也就出現了問題，而問題的根源就是人的情感培養的缺失。為了解決現存的語文教育中情感培養缺失的問題，王富仁提出了語文教育的核心，即人的情感的培養。

人的情感的培養是王富仁語文教育思想人文性的核心，而這個核心又在王富仁提出的“小語文”的語文觀中得到了充分的體現。“小語文”的概念是相對于“大語文”而言的，“所謂‘大語文，實際上是一個民族文字語言的總匯，它體現的是一個民族文化的全體，而不是它的一部分。”[8]“大語文”是中國古代式的教育，它包含我們現在所說的文學、社會學等;而現在我們所說的中小學語文教學中的“語文”實際是“小語文”的概念，“它是指一個民族語言總匯中的一部分，而不是它的全體，它體現的也不再是一個民族文化的全部，而是它的一種表現形態。”[9]在現代教育課程中，“小語文”的觀念是與中小學其他課程相對的，“小語文”的目標是使學生在文學語言的熏陶感染下，獲得獨特的情感認知，提升自己的人文素養。王富仁對“大語文”和“小語文”的科學辨析，是將語文教育從無所不包的知識教育中辨識出來，彰顯情感教育的重要面向。而這種情感教育“只有通過直觀的、直感的、情感的、審美的語言才能有效地進行。”[10]人的情感的培養理應在現在的“小語文”課程中得到進一步加強。

在王富仁看來，魯迅的作品是中學生情感教育的重要素材。選入中學語文教材中的《社戲》，教材中只是節選部分，在原文的開頭部分寫的是“我”成年后在劇場看中國戲的兩段經歷。在節選的這一部分，魯迅先生并沒有把唱戲的場面描寫得比前兩次場面好，也沒有把阿發、雙喜、六一公公描寫得有多高尚、有多覺悟，但魯迅念念不忘的還是那晚的看戲經歷，“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，[11]他一直懷念的人還是像阿發、雙喜、六一公公這些淳樸自然、熱情善良的家鄉老百姓。究其根源是魯迅對自己故鄉人、事、物的深厚情感，像“看戲”“偷豆”這樣美好的經歷已經在魯迅的情感世界留下了深刻的印記。這些刻骨銘心的記憶不是由他的理性思考所決定的，而是看到這些情景油然而生的。像這樣經典的、蘊含著豐富情感因素的作品，在教學時不僅要讓學生透過語言這個外殼感受魯迅先生當時的獨特情感，更要引導學生通過作者筆下的語言文字建立與他們自身生活的聯系，讓學生在與文本和作者以及老師的對話交流中，分享自己獨特的情感體驗。

因此，在語文教學中除“雙基”的訓練，還應注重對學生情感的教育，教師要引導學生通過對文本語言的感受和分析來把握作品內容、體悟作者的內心情感，讓學生在文學語言的熏陶感染下逐步提升自己的情感素質。對人的情感的培養是王富仁提出來的中小學語文教育的核心，也是他語文教育思想人文性的核心體現。

三.語文教學的主體：同時堅持三個主體性

“人的培養”和“人的情感的培養”是王富仁語文教育思想的人文性在課程層面的體現，要實現課程層面語文教育的宗旨和核心，在教學層面則需要同時堅持三個主體性，即堅持“文本作者的創作主體性、授課教師教學的主體性、學生的學習主體性。”[12]在傳統的語文教學中，學生是主體，教師是主導被普遍追求，但很少提到文本創作者的地位。值得注意的是，在王富仁的話語體系中，他將三者都放在了主體的地位，并提出在語文教學中理應實現三者的動態平衡。筆者認為王富仁先生的認識是非常深刻的，也經得起語文教學的檢驗。他兼顧了語文教學中的各個主體，真正體現了他對人的關注和尊重。

在語文教學過程中，首先應該堅持文本作者的創作主體性。文本和作者是教師教和學生學的基點，“尊重課文作者的創作主體性是我們能夠主動感受和理解課文的基本前提，也是正確發揮教師的教學主體性和學生的學習主體性的唯一途徑。”[13]堅持“文本作者的創作主體性”就是要求教師以文本為基礎，所有的解讀和教學不能離開文本本身空談抽象化的思想精神，要求教師通過教學支架的建立帶領學生走進文本，進一步“引導學生在作者及其所處的具體的語言環境中充分理解并體驗作者通過文本所表達的思想感情以及文本語言作為這種思想感情的載體的作用，”[14]對學生而言則是需要把自己當作作者的“傾聽者”，通過聆聽作者在文本中表露出的語言，用自己的耳朵和眼睛發現文本本身的美，進而從美感中感受趣味。但在實際的語文教學中，文本作者的創作主體性存在被忽視、誤教的嫌疑，當拿到一篇文本時，大多數老師首先考慮的是“教什么”和“怎么教”的問題，對文本作者創作主體性的處理仍有欠缺，作者簡介和背景介紹一般在剛上課就進行展示，沒有將文本創作者的教學價值充分發揮，這往往導致教學內容的偏差。如曹雪芹的《紅樓夢》，魯迅先生說，一本《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”[15]這都是不尊重文本作者創作主體性的表現。因此，在中小學的語文教學中，不能僅僅按照老師和學生已有的經驗和話語解讀文本，而是要通過這一篇文本建立師生和作者的鏈接，通過對文本中關鍵詞句的深入分析從而感悟作者所要表達的情感，在尊重作者創作主體性的基礎上進一步擴大自己的思想視野和情感體悟能力。不需要把學生培養成像曹雪芹一樣的作家，但通過對《紅樓夢》的學習學生應該對曹雪芹有所感受和理解。如果只是簡單的、一味的以自己的理解為中心，而不懂得去尊重文本作者的創作主體性，也就忽視了文本背后這個大寫的人，這是經不起檢驗的。“語文教學需要培養學生的批判意識，但這種批判意識是建立在充分尊重文本作者的創作主體性，充分理解文本所要表達的思想感情的基礎之上。”[16]

其次，應當堅持語文教師的教學主體性。“語文教師有根據自己對文本獨立地感受和理解解讀文本以及組織語文教學的權利。”[17]一方面，在尊重文本作者創作主體性的前提下，作為讀者的教師，他有權利根據自己的人生體驗對文本進行自我建構。“在教學過程中，一個教師只有以自己真實的感受和認識解讀文本，才能起到將這個文本的文字激活，使之成為一個活的語言肌體的作用。”[18]另一方面，語文教師有根據自己學生的學情，主動地組織自己教學活動的權利。任何人都“不能為教師主體性的發揮設置更多的障礙，更不能鼓勵學生更多地干預教師的教學組織活動，不能鼓勵教師壓學生，也不能鼓勵學生壓教師，”[19]就是“要解放教師。”然而，“隨著中國近現、當代學校教育的發展，教師的主體性地位非但沒有得到相應的提高，反而在越來越大的社會壓力面前呈現著迅速萎縮、嚴重喪失的局面。”[20]尊重學生的主體性被無條件的放在首位，過度強調學生的閱讀主體性就忽視了授課教師教學的主體性，這樣的傾向在實際的教學中產生了一系列的問題。朱自清的名作《背影》被某中學語文教科書排除在外，中學生不滿的理由卻是“父親違反交通規則，形象又很不瀟灑”。再如，向祥林嫂學習“拒絕改嫁的精神”，這樣的解讀不一而足。[21]由于學生生活經驗和價值的封閉，他們常常用自己的思維方式對文本做出價值判斷，這樣一來可能會造成了對經典文本的誤讀，這時就需要充分發揮教師教學的主體性，教師的學識和生活經歷比學生更豐富，對文本的理解也更透徹。因此，在學生出現誤讀時教師要予以正確的引導，而不是一味地放任自流和肯定。“良好的語文課堂教學是在文本、作者、教師與學生的互動研討中，經歷文學閱讀的探險過程。”[22]這樣的課堂才有活力，才真正實現了對教師教學主體性的尊重，也是對學生更充分、更全面發展的負責。

最后要堅持學生學習的主體性。對這一主體性的堅持是在充分意識到文本作者的創作主體性和語文教師的教學主體性，并尊重這兩個主體性之后。堅持“學生的學習主體性”是指“全部的語文教學活動都必須落實在學生的‘學上，都是為了盡快提高學生的人文素質和語文素質的。”[23]這包含二層含義，第一層是指，從課程目標的制定到教材的編寫以及語文課堂教學，都要以學生的學習為出發點，以提高學生的語文核心素養為歸宿，對語文教師的教學評價也要立足于學生的學習和成長，而不是以成年人的主觀感受進行評判。第二層含義是指，學生的學習具有主觀能動性，在與文本的接觸中，學生不是機械地記憶知識，他所感受和理解的是經過自己主動地建構才從文本中發現作者所表達的獨特情感。此外，學生通過對文本的學習并與自己的生活建立起鏈接，像通過對舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》的學習，學生不僅能感受到舒婷的愛國熱情，而作者的這種情感對學生價值觀的養成也有潤物細無聲的影響作用。在語文課堂教學中，缺乏學生主體性的參與，無論是教師的講解還是作者的思想感情都是無法內化于學生心靈的。為此，中小學的語文課堂教學理應“調動學生在學習中的主體參與精神，使學生在整個教學活動中都感到自己是自由的、主動的、積極的。”[24]

王富仁不僅將語文教學中的各個“人”都放在了主體的地位，而且還對各主體之間的關系進行了細致深刻地理解闡發，這一認識為中小學語文課堂教學提供了有力的抓手，有利于語文教育朝著“立德樹人”的方向縱深發展。在傳統的語文課堂中，文本的作者、教師與學生往往是一種線性的傳遞關系，具體表現為：作者的思想或感情通過文本得以體現——通過備課教師熟悉了作者的創作與作品的內容和表現形式——通過教師的教學學生明確了作品的內容和話語表達。看似平衡的過程實際上消解了各個主體真正的能動性，王富仁稱這一模式為“語文課堂教學靜態平衡的實現過程”，在這一過程中，教師是連接文本、作者和學生的橋梁，教師文本解讀的水平在一定程度上就決定了學生的學習效果，反而遮蔽了文本作者的創作主體性和學生的學習主體性，學生也成了一個被動的知識的接受者。基于此種境況，王富仁提出“在整個課堂教學中，課文作者、教師、學生這三個主體始終處于動態的平衡之中，始終不可能達到最終的完全的平衡。”[25]動態的語文課堂教學“才是作品不斷豐滿化、教師不斷豐富化、學生不斷充實化的過程。”[26]這種動態的文學探險過程，是精神的自由交流，是心靈的對話與撞擊。這對教師和學生語文素養的發展與提升具有持久的感染力，使他們內在的生命本質獲得更高層次的提升，對于激發學生愛上語文課堂，進一步愛上語文學習具有潛移默化的影響作用。像很多經典的作品，它們自身有豐富且無限的涵義，讀者是不可能一次性地完全明確地掌握它，即使是像《錦瑟》、《觀書有感》這樣的小詩，作為讀者的學生也有一個不斷接受的過程，在不同的人生階段對它也有不同的理解，這是一個動態的實現過程。教師更不能簡單地把自己的理解作為一個結論傳授給學生，而是需要在老師的帶領和組織下，開展與文本、作者、師生之間的平等對話，在與各主體的深入研討探究中提高師生的人文素養和語文能力。

王富仁先生是一位具有濃烈人道主義思想的教育者，他所堅持的語文教育思想也體現著他的人文關懷，“語文教育要始終把人的成長和發展放在首位，”這是王富仁語文教育思想人文性的精髓，當下“立德樹人”教育理念的落實也需要這樣的人文關懷。處在互聯網+教育的新時代，我們的語文教育更不能迷失方向。除知識的接受和技能的訓練外，學生的語言、思維、審美以及學習過程和學習方法等各方面的提升理應是語文教育的題中之義，注重人的成長與發展，提高學生的語文核心素養，這是我國語文教育在新時期的新要求。而這些新要求也能在王富仁的語文教育思想中找到可供參考的答案。王富仁的語文教育思想，凝結著先生一生對中國語文教育的思索，值得進一步勘探、挖掘。

參考文獻

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