刊林擷思

在該片的最后，土本的攝影機和當地受害居民一起沖入智索公司的股東大會現場，在一片混亂、令人震驚的影像畫面中對智索公司高層管理者的冷漠和暴行進行著無情的揭露與批判。鏡頭中，一位受害者的女兒沖到社長的面前，影像的背景聲被她痛苦的呼喊填滿：“你也有孩子吧？我的父母都死了你知道嗎？你知道我有多痛苦嗎？父母，孩子要他的父母！父母也想要他們的孩子！你有心嗎？”這是一位女兒的控訴，同時也是土本導演對無限逐利的近代企業及對其呈縱容和包庇態度的日本政府的無情控訴。法國導演朗茲曼曾評價這部作品：“無論長久踟躕的移動鏡頭，還是瞬間到來的變焦鏡頭，都徹底投入行動之中。戰斗的攝影機也罷，好說教的工具也罷，其實都服從一個簡單的法則：指導、教育、展示、證明、說服、動員、譴責、描寫。”導演以不再旁觀的“行動”和“參與”彰顯了希望紀錄片可以成為與強權對抗的受害者手中“武器”的決心。

與此同時，這部紀錄片卻又在部分片段中流露出一種盎然的詩意，這種詩意是一種富于韻律的影像，一幅當地鄉村生活的圖景，也是一種以特寫鏡頭和蒙太奇剪輯塑造的視覺結構：在長達三分鐘的鏡頭內，導演事無巨細地描寫著漁民們如何制作餌料，米飯、黃油和面粉被投入鍋內，熱氣騰騰的餌料在大鍋內被烹煮……

這些農民生活的場景，看似與“行動”的主線無關，也不具有什么“控訴”的意味，而更像一個較為柔和的逗號，通過一種弱敘事表達和蒙太奇的排列剪輯，營造出一種詩意的風格，令紀錄片回歸到了類似于《漂網漁船》《雨》那樣的印象派的表達之中。“詩的節奏與韻律”作為人類的一種原始動能，如同作品的心跳般，在對冷漠的近代工業與國家機器的沖突中碰撞出強烈的情感，這是導演透過影像表達的對于世界的一種理解方式，也是觸發普通觀眾共情的一種方式。導演主動在紀錄片中穿插了這些“詩意”的場景，不僅帶來韻律和節奏感，還以原始的動能觸發著觀眾的審美與共情，為影像帶來美學的享受。

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仿佛與NHK的專題紀錄片相呼應著，在原一男最新的紀錄片《水俁曼荼羅》（2021）中，也有著大量主題聚光燈之外的“意向化”段落，這樣的展開包括熊本大學腦科醫生的經歷。在腦科醫生關于“水俁病”原理的講述過程中，該片突然展現了一段有趣的“插曲”——醫生自己乘坐地鐵運送病人的腦部標本去實驗室的小片段。一份“大腦”被細心地從保存液中取出、打包，像罐頭一樣被醫生拎上了熙熙攘攘的地鐵。該片中展現了地鐵上其他乘客的臉和并列有序的腳，結合著配樂顯得饒有趣味。“松散的意向”也展露出一種別樣的詩意。

塔可夫斯基認為：“如果時間在電影中是以事實的形式出現，那么這事實必定是一種簡單、直接觀察的形式。……電影誕生于對生活的直接觀察;我認為，那就是電影中詩意的關鍵，因為電影影像本質上即是穿越時光的一種現象的觀察。”

一種間離的、意向化的“生活觀察”，實際上是一種主觀與客觀有機統一的影像，同時也在“間離”的瞬間讓觀眾體味到了詩意。即使是在行動主義社會紀錄片中，這些“日常”的詩意也并不是無用的，因為它可能就是被奪走的東西，被占用和索取的東西，就是在某些“普通人”的生命里行已消失的東西。因此，關于“日常”詩意的展現，也是導演的一種隱晦地表達自身立場的方法。如果說“行動”“參與”的品格令行動主義社會紀錄片擁有滑向“紀錄片”類型范疇邊界的工具性，部分詩意的表達則讓影像在“行動”和“記錄”中找到了一個較為緩和的區域，恢復了其自身的媒體屬性，同時也讓行動主義社會紀錄片更加富有美的意識和雋永性。

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《水俁病患者及其世界》的攝影師大津幸四郎曾說道：“《水俁》從水俁病患者們的受難物語，轉而追問近代企業能否恢復人性，為自己所犯下的罪行負責，并供奉死難的人們。它所描寫的為奪回所失去的權利而斗爭的患者們的故事，是留給子孫后代傳誦的一首敘事詩。這首敘事詩的背后，坐著靜靜地傾聽患者的心聲，傾聽漁民們生活的心跳，驅云撥霧，一點點地接近水俁的真實的土本。”此處的“傾聽”，正是導演們暫緩“行動”，從前線上后退一步，為行動主義社會紀錄片融入“詩意”的一種方法。

——摘自周雪嶠《“詩意”的行動：社會紀錄片中的一種美學維度——以日本“水俁”系列紀錄片為例》，《中國電視》2021年第6期

人文教育是以人格的養成為根本目的的教育，要解決的基本問題是如何確立人自身在世間的存在地位，由此而讓個體甄定自我生命的價值與意義。人文教育以人文知識為基礎，以心智思維的歷練也即人文思考為中介，以個體生命的融會貫通與整體提升也即人文精神的獲致為目標，最終指向個體人生的幸福與社會整體的福祉。查爾斯·賴特·米爾斯曾不客氣地指出：那些“缺乏人文修養的人”，那些“非萌生于對人類理性尊重的價值指引了他們生活”的人，屬于“精力充沛、野心十足的技術專家”。在他看來，人文精神和價值信仰是激發社會科學之想象力、“確立社會科學對于我們時代的文化使命所具有的文化涵義”的關鍵。我們今天不僅要在一般意義上重視人文教育，以導正人性發展的方向，更重要的是激活人文社會科學本身的想象力，以擔負時代的文化使命。人類走出鴻蒙，尋求人之為人的價值與尊嚴，人文教育成為每個民族延續并發展自身的基礎性實踐。“經典不僅是簡單地復述歷史，更不是死的文字，里面蘊含著豐富的思想，尤其是信仰價值、道德倫理、行為規范等。經典成了中華文明的范式，是中國人的精神家園和靈魂寄托。”一個民族在其開端之際的人文教育具有重要的奠基性作用，身處現代的我們需要不斷地回到開端，觸摸先賢的教育智慧，以廓清今日教育發展的內在方向。古希臘時期，蘇格拉底從自然哲學的視域轉向人的生活，以“認識你自己”為起點，激勵人們過一種自我省察的生活，積極“求知智慧和真理，以及怎樣使靈魂變成最好的”，主張美德即知識，由此而奠定西方理性主義的人文教育范式。春秋之際的孔子以“為己”之學為中心，以學以成人為取向，強調自省內求、下學上達，以臻于天命的實現與個體德性的完成，由此而奠定以個體成人——而非成器——為中心的中國古典人文教育范式。從《論語》看人文教育的意蘊及其可能性，一方面是闡釋中國古典教育與當代人文教育之間的相通性，探討開啟中國古典教育傳統融入今日人文教育的可能性;另一方面在梳理以孔子為代表的古典教育思想的過程中，尋求人文教育的中國話語，彰顯人文教育的中國智慧，由此而開啟人文教育的中國路徑之可能性。

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在這一點上，孔子和柏拉圖趨于一致。當孔子自詡一輩子“為之不厭，誨人不倦”（《論語·述而》），業已意識到教化人心比政治更重要。教育是政治的基礎，為學是為政的基礎，所以孔門弟子編撰《論語》時，《學而》第一、《為政》第二。

正因為孔子施教有教無類，對自我完善性的追求成為每個人之自我成人的需要。周代以來教育的對象主要是有位的君子，教育的目的是使他們以德配位，所謂“德薄而位尊，智小而謀大，力小而任重，鮮不及矣”（《周易·系辭下》）。

孔子的努力就是要讓平民個體通過自己的學習達到優良的德性修養，進而成為有為的君子。這里的“君子”顯然不再是對先行有位者的描述，而是指有德之人。正如《論語·先進》開篇所云：“先進于禮樂，野人也;后進于禮樂，君子也。

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在孔子稱贊宓子賤是一位君子的話里，潛在地道出其成為君子的基礎：“其一，魯國乃禮樂之邦，故多君子。其二，君子之德，當博取與人，見賢思齊，方可有成。”這在三個層面提示了人文教育的實踐旨趣：一是人文教育的目標是培養君子，即培養德性上完善的人，激活自我成人的渴望，端正學習的志向，學以成人，學為君子;二是人文教育的基礎是自我向本土文化資源與場域敞開，個體成人需要有意識地尋求本土人文教育資源，從日常生活中獲取個體成人的內在力量，在耳濡目染之際，潛移默化地促成個體的人文自覺;三是人文教育的實踐方式是在日常生活與交往中見賢思齊與彼此磨礪。“居鄉而多賢，其老者，吾當尊敬師事，以求其益;其行輩與吾相若者，則納交取友，親炙漸磨，以涵養德性，熏陶氣質。”

個體成人首先是在尊敬師長的過程中踐行一種倫理規范，同時使自我向更高文化價值的世界開放。“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）這里的“古”與其說是實質的古代，不如說是以古代作為一種精神鏡像，寄托一種文化理想以針砭當下，引導個體超越當下，保持精神發展的開放性。孔子不斷地以古說今、借古喻今，其根本目的是倡導一種為己之學，鼓勵踏踏實實地歷練自我、提升自我和成就自我，由此而敞開一種超越現實、引領個體人性發展的可能性。

——摘自劉鐵芳《學為君子：從〈論語〉看人文教育的古典意蘊》，《北京大學教育評論》2022年第1期