江蘇丹陽：基于“大學科中心”建設的區域教研轉型

馬俊杰

摘要江蘇省丹陽市教師發展中心借助“大學科中心”建設助推區域內中小學教師的教學實踐轉型，為推進區域教育高質量發展提供了專業支撐。首先，以學科為內核組建“大學科中心”，建設教師專業發展共同體，形成區域內的教師實踐研訓體系；其次，研制學科發展規劃和《教師教學實踐轉型行動指南》，統領“大學科中心”各項建設；再次，建設區域教師教學實踐研修課程體系，為教師的教學實踐轉型提供操作支架；最后，完善平臺建設和資源保障，強化“大學科中心”的服務功能。

關鍵詞 教研轉型；大學科中心；學科發展規劃；教學實踐研修

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）08-0016-04

注釋：① 本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題“新課標背景下高中物理實驗教學的實踐研究”（課題編號：2021JY14-ZB67）的階段性研究成果。

作為區域內教師專業發展的研訓中心、學習中心、資源中心，縣域教師發展機構承擔著引領、研究、指導和服務區域內教師專業成長的重要職責。在當前深入推進基礎教育課程改革和教育領域綜合改革的背景下，面對落實“雙減”、推進新課程新課標落地帶來的諸多挑戰，如何通過改革創新，推進區域教研工作轉型，使其真正成為教師專業發展的服務者、課堂教學改革的實驗者、教學成果和經驗的推廣者，成為擺在區域教研部門面前的重要任務。

近年來，江蘇省丹陽市教師發展中心在推進“研訓一體”整合的過程中，探索借助“大學科中心”建設，以研訓者的專業化帶動教師教學實踐專業發展，助推區域內中小學教師的教學實踐轉型，為促進區域教育高質量發展提供了強大的專業支撐。

一、強化區域學科建設：以“大學科中心”為教師專業成長賦能

丹陽市教師發展中心自2010年全面整合以來，借助教科研訓一體的優勢，大力推進區域內的課堂教學改革，在建設“活力課堂”“智能課堂”“示徑課堂”的過程中，探索以科研備課、“雙資源驅動教學”等多種教研方式，不斷提升區域內教師的教學能力與水平。在此過程中，我們發現教師的教學實踐水平提升是一線教師專業提升的迫切需求，但也是已往教師培訓中相對薄弱的環節。基于此，我們嘗試以學科建設作為研訓活動的載體，通過建設區域內的“大學科中心”，促使研訓人員逐漸成為專業的引領者，讓教師在基于學科的實踐研修中，真正從專業學習走向實踐改進，進而實現專業提升，由此助力區域教育教學質量提升。

1. 以學科為內核，建設教師專業發展共同體

我們探索由專職學科研訓人員領銜的學科研訓團隊整體統籌區域內的學科建設，也就是以學科為內核，在學科研訓團隊的帶領下，圍繞該學科的課程建設、隊伍建設、研訓質量提升、學生發展、資源建設、保障建設等內容開展活動，由此形成區域內的一個個“學科中心”，這些不同學科的“學科中心”共同組成區域內的“大學科中心”。“大學科中心”既是區域內學科研究與發展的中心，也是由全體學科教師組成的專業發展共同體。

在具體操作中，除體育、信息科技、心理、音樂、美術、科學等學科不分學段外，其余各學科均按小、初、高分學段組建“學科中心”，統率全區本學段本學科的所有學科教師。每個“學科中心”一般由1名教師發展中心的專職學科研訓人員負責，其相當于區域內該學科的大學科組長，作為學科靈魂人物，具有學術權威，發揮專業引領作用。各“學科中心”另外組建由4～6名優秀教師組成的學科核心組，與專職學科研訓人員一起組成學科研訓團隊，共同開展全市的教科研訓和學科組建設工作。學科核心組成員由各學校推薦產生，一般三年一屆，適當流動，這也使得學科核心組真正成為全市學科建設的方向把握者、各教育集團和學校學科建設的種子。按照這樣的組建原則，我們在區域內首批建成了29個“學科中心”，同時提供了29個功能研訓室，為各“學科中心”提供研訓保障。

2. 以“大學科中心”為牽引，形成教師實踐研訓體系

我們提出，“大學科中心”要實現以下幾個功能，即成為教師專業成長的孵化器、研訓文化熏陶的激發點、新課標落地的學習空間、新技術應用的實驗場所。也就是說，“大學科中心”不僅是教師與教師、教師與資源平臺、教師與教學實踐之間的交互學習中心，也是適應未來教學改革的研訓課程建設與實施、研訓資源開發與整合、校本研修指導與服務的中心。與此同時，我們還希望依托“大學科中心”呈現教師專業發展、實踐研修的突出成果，進一步凝練經驗、形成文化，由此激發教師自我專業發展的動機和需要以及參與實踐研修的熱情。

在此基礎上，我們逐步構建了區域“大學科中心”的組織體系（見圖1）。具體來說，就是依托“大學科中心”整合區域內所有的學科工作室以及名師工作室、新教師工作室、基本功工作坊、學科研究工作坊等，統領區域內40個省級基礎教育內涵建設項目，輻射指導教育集團學科中心組、各學校學科教研組，形成分層次、全覆蓋的教師教學實踐研訓體系。我們希望以“大學科中心”凝聚每一位一線學科教師，以豐富的實踐研修活動為課堂提供實驗室，為學科教學提供資源庫，為教師專業發展提供“鏡子”“窗子”和“梯子”。

二、研制學科發展規劃：為建設“大學科中心”提供支撐

推進學科建設的關鍵，首先是要有對學科的清晰認識，在此基礎上做好學科發展規劃，進一步澄清學科主張，明確學科發展的目標、措施，以此統領“大學科中心”的各項建設，進而推動新課標、“雙減”等各項要求真正落地。

1. 基于“指導綱要”，研制各學科發展規劃

教師發展中心在深入調查、全面分析區域學科發展現狀的基礎上，圍繞如何落實“立德樹人”根本任務、如何一以貫之體現學科本質、如何實現課程的整合融通（包括教學內容與策略的全學段融通、基于主題和項目的跨學科融通）等重點內容，研制了《區域學科發展指導綱要》，要求各學科在學科建設中不斷豐富學科內涵，凝練學科特色，發揮學科優勢，提升學科建設的質量和水平，推動教學實踐轉型。

各“學科中心”依據該指導綱要，堅持“問題導向、聚焦關鍵、系統思維、強化特色”的原則，從學科性質、發展基礎、學科特色等維度出發，研制各學科的發展規劃。學科發展規劃包括學科現狀、目標設定、行動路徑、支持保障等基本要素，體現對學科發展現狀、階段建設目標與措施的全面分析與科學論證，是“大學科中心”建設的統領與依據，其研制過程也是統一思想、凝智聚力的過程。例如：高中物理學科發展規劃中不僅明確了學科建設的要求，即用正確的物理觀念看世界、探索人與社會和自然和諧發展，鮮明地體現了物理學科的核心素養，明確了物理學科正確探究世界、發展思維能力的學科特質；而且還提出要通過隊伍建設、課程教學、資源建設、特色建設等路徑推進物理學科建設。

通過研制學科發展規劃，我們摸清了家底，知道各學科在人員、課程、質量、資源等方面存在的缺陷與不足，然后據此探索有針對性的改進策略。例如：高中化學“學科中心”通過人員分析，發現近10年只新進了3名化學教師，教師老齡化現象非常嚴重，針對這種情況，市教育局進行了師資配備和調劑，使這一問題很快得到解決。

2. 研發“行動指南”，保證學科發展規劃落地

為保證學科發展規劃的落地，教師發展中心牽頭研發了《教師教學實踐轉型行動指南》，為教師的教學實踐提供了操作支架。其中既包括學科通用的“教-學-評”一致性的操作支持，也突出了對各學科教學實踐中重難點問題和關鍵環節的操作支持，如復雜化情境設置、表現性任務設計、理科實驗操作教學等。在此基礎上，各學科可以根據自身的教學改革實踐，自主選擇專題為教師提供行動指南。

例如：在落實“雙減”政策的過程中，對于課外作業量的治理，理念和政策講得很多，但是基層學校落實得不夠，或者不知該如何落實。針對這種現狀，我們研制了義務教育階段各學科作業模板，規范了各種類型作業的具體要求，以控制各學校作業布置的總量；各“學科中心”和骨干教師則基于模板研制了豐富的課后鞏固作業供各學校選擇，以保證作業的質量。這樣就為一線教師的教學實踐提供了具體的行動指導，其后，在鎮江市舉行的作業設計評比中，由丹陽市中小學校提交的8份作業設計全部獲得了一等獎。

三、建設學科實踐研修課程：為教師專業發展提供支架

在區域推進課堂教學改革的過程中，教師改善教學樣態的愿望和心態總體上是積極的，但是在實踐中卻缺乏更為實用、有效的策略和措施。基于此，我們依托“大學科中心”的建設，探索建設區域教師教學實踐研修課程體系，以此幫助教師將新課程標準所倡導的新理念轉化為可操作的教學策略與方法。

1. 基于需求調研，研制教師實踐研修基本框架

我們首先開展了教師教學實踐研修需求調查，在設計、開發區域教師教學實踐發展水平診斷工具的基礎上，通過觀察、訪談和問卷調查等多種方式，開展教師教學實踐能力發展診斷，準確掌握教師的培訓需求。在調研的基礎上，教師發展中心研制了《區域教師教學實踐研修指導綱要》，依據教育部印發的《中小學教師培訓課程指導標準》中的教師實踐研修方式分類，明確提出了自主專業反思類、同伴合作發展類、集中專題研習類三類實踐研修課程的課程目標、研修形式以及研修評價方式。這就為各學科研發教師教學實踐研修課程提供了依據，也可以引導教師根據自身情況制定適切的教學實踐能力提升計劃并自覺實施。

其中，自主專業反思類課程強調以自主實踐為基礎，在“閱讀-反思-寫作”的關聯過程中提升教學實踐能力，即教師通過專業概念、思想的習得，不斷反思自身的教學實踐、提升自身的教學理論，進而創造出具有自身特色的原創思想與行動方式。同伴合作發展類課程旨在引導教師將備課、觀課、議課活動作為提高教學實踐能力的有效途徑，指導教師學會從學生學習、教師教學、課程性質等多個維度認真觀摩及深入思考，汲取同伴教學課例的精髓并消化、吸收和運用。集中專題研習類課程主要瞄準未來學生學習、學科發展的特征和走向，面對新時期教師教學實踐中遇到的重難點問題，通過專題研習解決問題，實現理論與實踐的有機融合。

2. 聚焦能力提升，建設教師實踐研修課程體系

基于上述框架，我們建設了區域教師教學實踐研修課程體系（見圖2）。指向教師教學實踐的課程體系設立了橫軸與縱軸。縱軸關乎教學實踐的三個維度—目標、過程和效果，也就是在實踐研修課程的開發過程中，要體現我們對教學實踐的要求，即教學目標要精、教學過程要活、教學效果要實。橫軸包括三類實踐研修課程，其中自主專業反思類課程包含“閱讀-反思-寫作”三個單元，體現轉“知”為“智”；同伴合作發展類課程包含“集備-共研-眾評”，體現學科教學研究共同體在教學前、中、后的深度探討；集中專題研習類課程突出學科教學特質與未來走向，從不同的角度聚焦課程與課堂教學研究。

例如：基于對“教學過程活”的教學實踐要求，各學科中心研發了“跨學科、跨學段教學比較”“基于觀察的學生活動反思”“課程設計、教學案例寫作指導”等自主專業反思類課程，“任務型教學情境設置”“學生活動推進”“學習任務群解讀與教學實施評價”等同伴合作發展類課程，“課堂對話、課堂提問有效性研究”“如何設計問題導向的學習活動”“理科實驗創新教學、文科整本書閱讀指導”等集中專題研習類課程。

四、提供平臺和資源保障：強化“大學科中心”的服務功能

與此同時，我們還通過平臺搭建、資源支撐，為“大學科中心”的建設與運行提供基礎設施和物資保障，使其更好地發揮服務學科建設和教師發展的功能。

1. 建設研修與學習空間

一方面，我們在教師發展中心的“學科中心”各功能室內，根據各學科特點，建設了學科特色學習區域（包括學段融通學習）、探究與創造學習區域，利用公共教室建設了跨學科融通學習區域，每個學習區都配備可移動、易于變換的桌椅設施，先進的教學實驗設備，以更加豐富的技術和資源支持各學科教師開展多樣化的教學研訓及教學改革探索活動。另一方面，我們利用教師發展中心部分樓層的空間和公共區域，建設了開放式的文化空間，篩選原有的圖書和報刊資源，并按照教師發展需求定期添置，將其建成一個融閱讀、研修、休閑為一體的綜合文化空間，為參與研修的教師打造了優質的非正式學習環境。

2. 提供發展支持與資源保障

我們還根據《區域學科發展指導綱要》及教師專業發展需求，提供了包括研訓資源、發展指導、展評空間、互動社區、智能服務等系列支持的信息化系統，為推動教師教學實踐轉型構建了一個多元化的線上平臺。

其中，研訓資源包括教師發展中心采購的電子圖書及各類數據知識服務平臺，各學科中心開發的數字化研訓資源，還有教師上傳的閱讀分享、教學心得、自制教具等。這些研訓資源以資源超市的形式存在，滿足學科研訓活動以及教師個性化、多元化的專業發展需求。發展指導即面向全體教師開展線上專業發展指導，主要包括專業發展規劃指導及各類實踐研修課程等，還可以對教師在專業知識學習、教學資源開發、實踐問題解決等方面提供有針對性的指導。展評空間即為教師專業發展成果提供各類評比展示空間，組織教師進行閱讀分享、主題演講、教育故事講述等展示，旨在鼓勵教師分享教學經驗和實踐智慧。互動社區即構建教師之間共建共享共同成長的網上學習交流社區，支持實時在線互動交流，以方便教師及時解決實踐中遇到的各類問題。這種互動社區可以是同學科教師的交流，也可以是不同學科教師為攻關難題組織的專題交流，還可以是志趣相近教師的專業閱讀、反思、寫作交流等。智能服務即利用平臺為教師提供教學直播、聽課評課的實時共享、線上教研、跨域教研，提供基于證據的教學診斷、智能推薦問題解決方案等服務，旨在為提高區域教科研訓活動的有效性、針對性提供有力支撐。

（編輯 謝 凡）